기독교대학 정체성을 위한 교수개발의 방향

이 은 실 (한동대학교)

요약

기독교대학의 정체성은 행정과 교육, 학생지도와 봉사 등 대학의 모든 영역에서 구현되어야 한다. 이 글에서는 그중 실제 교육현장의 책임을 맡고 있는 기독교수의 역할과 자질, 이들에게 필요한 역량이 무엇인지 살펴보고 그들의 역량과 자질이 지속적으로 성장하도록 하기 위해 어떤 방향에서의 교수개발이 필요한지를 살펴보았다. 기독교수는 가르침과 연구, 사회봉사와 변화주도자, 그리고 확고한 기독교수의 정체성을 갖고 있어야 하며, 신앙과 교육일반, 그리고 전문분야에 대해 지식과 실력을 갖추고 동기부여가 되어 있어야 한다. 이를 위한 교수개발은 수업개발, 조직개발, 연구 전문성개발, 개인 성장의 면에서의 접근이 필요하다. 본문에서는 교수개발의 구체적인 내용으로 신앙과 학문의 통합, 교수-학습에 대한 이해와 방법 개선, 교육연구의 가능성을 탐색하였다. 이러한 탐색을 통해 결론에서는 신앙과 학문의 통합사례에서의 시사점, 다양한 교수개발 영역을 아우르는 총괄적 접근의 가능성, 교육연구 활성화의 필요, 그리고 교수개발을 위한 대학 간 교류를 제안하였다.

주제어: 기독교 대학, 신앙과 학문, 교수개발

I. 서론

기독교대학은 기독교대학이라는 설립이념과 특성을 유지하고 발전시키면서 동시에 고등교육기관으로서 책무성과 수월성을 추구하는 대학이다. 기독교 대학의 설립이념과 정신을 표방하면서 이를 대학교육의 각 영역, 즉 교육과정과 행정, 재정, 학생지도, 교원선발과 지원 등에서 구체적으로 실현한다는 것은 쉬운 과제가 아니다. Bratt과 Wells(1997)는 진정한 기독교대학교육, ‘수업이 곧 채플이 되고, 교수의 연구가 하나님께 드리는 헌신이 되고, 모든 교육과정의 기초부터 교과목의 마무리까지 기독교 정신이 스며들고, 그리고 신앙원칙이 전공교육을 인도하는 교육’이라고 말한 바 있다. 그러나 한윤식(2003)은 이러한 기준으로 기독교대학교육을 본다면 온전히 기독교적인 대학은 찾기 어려운 상황이며 ‘대부분의 기독교대학들은 이상적인 기독교대학과 완전히 세속화된 기독교대학 사이를 연결하는 선위에 각각 정도의 차이를 보이며 위치’한다고 표현하였다.

지난 몇 십년간 기독교대학에 대한 연구는 국내외에서 활발히 진행되어 왔다. 기독교대학에서 이뤄져야 할 교육, 특히 신앙과 학문의 통합에 대해 강조한 Holmes(1989)의 저서 'The Idea of a Christan College'는 이미 기독교대학 연구의 고전이 되었다. Marsden(1993)의 저서 'The outrageous idea of Christian scholarship'도 잘 알려져 있는데, 그는 미국 개신교 전통으로 세워진 대학들을 분석하여 그 대학들이 기독교적 가치와 전통 대신 보편적 지성을 추구하면서 어떻게 세속화가 진행되었는지를 보여주었다. 국내에서의 기독교대학 연구 역시 한 쪽에서는 기독교대학의 정체성과 이념에 대한 고찰이 이루어졌고, 또 다른 한편에서는 한국 기독교대학이 처한 정체성 위기와 과제에 대한 연구가 진행되었다. 정체성 고찰 연구(예, 양승훈, 1993; 이숙종, 2007)에서는 주로 기독교대학의 역사와 특성, 교육의 목적과 구현방법을 다루는 반면, 정체성 위기를 집중적으로 살핀 연구들에서는 주로 한국 기독교대학이 처한 현실에 대한 분석과 당면과제(예, 강희천, 2001), 한국 기독교대학의 정체성 위기, 원인, 정체성 요소 등을 다루었다(김기숙, 2007; 조용훈, 2003).

기독교대학의 정체성 회복은 어떻게 이뤄질 수 있는지, 어떤 접근이 가능한지 기독교대학의 질적 수준의 향상에 관심을 갖고 기독교 대학의 정체성 회복에 초점을 둔 연구도 찾아볼 수 있다. 기독교대학이 세속화되어가는 첫 단계로 대학이 소속된 종파를 벗어났다는 Marsden(1993)의 연구결과를 고려한 듯, Hughes와 Adrian(1997)은 개별 기독교대학의 교육철학을 종파 특성에 맞게 구현하여 신앙과 학문의 통합을 성공적으로 이뤄낸 14개 대학의 사례를 소개하였다. Marsden 스스로는 그리스도인들이 기독교적 학문을 펄칠 수 있는 장이 학계에 마련되어야 함을 주장하였다(Marsden, 1997). 국내에서는 한 기독교대학의 사례를 집중적으로 고찰하여 바람직한 기독교대학으로의 발전할 가능성을 탐색한 연구(한윤식, 2003)도 있고, 한국과 미국 기독교대학의 비교를 통해 한국 기독교대학의 정체성 확립과 성장을 신앙과 학문의 통합에서 찾고자 한 연구도 있다(유명복, 2007). 그러나 구체적인 주제에 대한 교육현장에서의 분석은 찾아보기가 쉽지 않다.

기독교대학의 정체성이 기독교대학의 전 영역, 즉 행정, 재정, 학생지도, 교육, 교수, 봉사 등에서 구현되려면 정체성 회복의 연구도 분야를 세분화하여 집중적으로 검토할 필요가 있다. 특히 교육과 연구에서 신앙과 학문의 통합을 시도해야 할 교수의 역할과 책임은 기독교 대학의 정체성 회복에서 큰 비중을 갖게 된다. 실제 기독교대학의 정체성 회복의 방향을 제안한 연구들은 ‘신앙과 학문의 통합’ ‘공동체 회복’ 등을 주제어로 하여 기독교적 시각에서의 전공지식 검토, 교수커뮤니티를 활용한 집단지성의 문화, 교수와 학생간의 멘토링과 공동체 문화를 강조하고 있다. 이러한 강조점은 대학의 행정이나 제도적 차원의 지원이나 결정이 있을 수 있지만 실제 교육현장에서의 책임은 주로 교수에 달려있다고 해도 과언이 아니다. 그렇다면 기독교대학의 정체성 회복을 위해서는 이러한 교수들의 역량개발, 즉 교수개발(faculty development)이 매우 중요하게 된다. 대학 수업진행의 책임이 교수에게 있다고 본다면 전공분야에서 신앙과 학문의 통합모형을 탐색하고 교수들간에 통합의 경험과 연구를 공유하는 것은 교수개발의 중요한 주제가 될 수 있다.

기독교대학의 정체성 회복이 도움이 될 교수개발의 방향은 무엇인가. 포괄적 의미의 기독교대학의 정체성 회복연구에 비해 이러한 구체적인 면에서의 논의는 그간 활발하지 않았다. 본 연구는 기독교대학이 정체성 유지와 회복에 중요한 역할을 하는 교수개발이라는 구체적 영역에 초점을 두고 기독교대학에서의 교수의 역할과 자질은 무엇이며 이를 지속적으로 개발하기 위한 접근은 어떤 방법이 있는지 탐색하고자 한다. 탐색을 통해 얻어질 교수개발 방향에 대한 생각은 현재 기독교대학에서 교수개발차원에서 시행되고 있는 각종 접근의 의미와 효과를 돌아보는데 유용한 기준의 역할을 하리라 본다. 나아가 이러한 탐색은 향후 개별 기독교대학에서의 새로운 교수개발방법의 도입과 확산에 도움이 될 뿐 아니라 여러 기독교대학이 공유하고 협력하는 기독교 교수개발의 방향을 제시할 것이다.

II. 기독교수의 역할과 자질

일반적으로 교수의 역할과 자질에 대하여 말할 때 크게 가르침, 연구, 그리고 봉사의 세 가지를 말한다. 이것은 기독교 대학에서 교수에게 요구되어지는 역할 중 가장 기본적인 면에서는 크게 다르지 않다. 하지만 일반 대학과 달리 기독교 대학은 교육의 목적과 방향, 추구하는 인재상이 다른 만큼 교수들에게 기대되어지는 역할과 그들이 갖추어야 할 자질을 볼 때에 구체적인 면에서 또한 다른 부분이 있다.

1. 가르침과 연구

기독교 대학의 교수는 교수로서의 가장 기본적인 역할인 가르침을 해야 한다. 가르침을 하기 위하여 필요한 것을 가르치는 기술과 무엇을 가르칠지에 대한 지식의 습득은 기독교 대학뿐만 아니라 일반대학의 교수에게도 기본적으로 요구되는 자질이다. 하지만 기독교 대학의 교수들에게 필요한 구별되어지는 역할과 자질이 있다면 무엇을 가르칠 것인가에 대해 지식의 내용 뿐 아니라 지식을 보는 관점에 대한 고민과 연구이다. 양승훈(1993)은 기독교 대학의 교수는 ‘그리스도인 학자들이기도 하면서 그리스도인이기도 한 사람(Christian and Scholar)이 아니라 기독교적으로 학문을 하는 사람 (Christian Scholar)’이라고 말한다. 다시 말해 신앙과 학문의 통합에 대한 확고한 신념과 가치관을 가지고 학문을 하며, 그것을 통하여 얻은 깨달음을 가르치는 사람이라 할 수 있다.

Mannoia(2000)는 이러한 복합적 역할을 ‘학자-교수(scholar-teachers)'라고 포현하며 기독교 대학의 교수는 학자로서 얻은 학문을 잘 가르치는 자임을 강조하였다. 나아가 학생들에게 무엇을 가르칠 것인가에 대한 답으로 그는 교수들에게 먼저 자신의 학문분야에만 국한되지 말고 그 너머로 시야를 넓혀 다른 많은 분야와 세상의 문제들에 대하여 눈을 돌리고 관심을 가지길 권한다. 그러한 학자적 자세와 학문적 탐구를 통하여 기독교 대학이 추구하는 도구적인 가치, 즉 세상을 변화시키는 인재를 양성하는 일을 하는 대학으로서의 가치가 달성될 수 있기 때문이다. 그러므로, 기독교 대학의 교수에게 요구되어지는 가르침에 대한 역할과 자질은 일반대학의 그것보다 훨씬 더 중요하고 무겁다. 기독교수의 경우 교수의 가르침은 단순한 지식전달로서 끝나는 것이 아니라 그 학생에게 변화를 가져오고 결국 세상을 변화시키는 데에 까지 도달해야 하기 때문이다.

이를 뒷받침 하기 위하여 필요한 것이 학자에게 요구되는 연구이다. 가르침을 받는 세대의 필요에 발맞추어 발전하고 그들의 요구를 채워주기 위한 학자적 소양과 지식을 갖추기 위해 교수는 끊임없는 노력으로 연구에 매진하며 시대의 필요에 부응하는 기독교적 인재를 양성할 수 있도록 해야 한다. Jones와 Trudeau(2008)는 이것을  ‘영적 헌신과 학문적 열정의 조화’라고 부른다. 기독교수가 학생들을 가르칠 때 그들이 전하는 것은 단순한 지식뿐만이 아닌 하나님을 사랑하는 표현으로서의 진리에 대한 탐구라는 의미에서 기독교수의 연구는 영적인 헌신이다. 또한 이 가르침을 통하여 학생들이 하나님이 그들의 삶을 진리로 인도하리라는 믿음 안에서 자신에게 주어진 삶에 대한 질문을 던지고 답을 찾아갈 수 있기 때문에 기독교수에게 연구는 엄격하게 지켜져야 할 책임이다. 저자가 말하는 연구는 전통적인 개념의 연구 활동에만 그치지 않고, 연구를 하는 문화형성과 연구과정, 연구를 하고자 하는 열정과 노력까지 모두 포함한다. 그래서 연구를 통하여 배움과 삶과 봉사에 이르기까지 영향을 미칠 수 있도록 하는 것이 기독교수와 기독교대학이 할 일이라고 보고 있다.

결국 기독교대학의 교수는 기독교 인재양성을 위하여 가르침과 학문연구에 끊임없이 노력을 쏟아야 한다. 그리고 기독교대학은 교수들의 발전이 학생들에게 어떠한 영향을 미치며 어떠한 인재가 길러질 수 있는지에 대한 상관관계의 중요성을 인식하고 교수들의 자기발전을 위한 노력을 격려하여야 할 것이다.

2. 사회봉사와 변화주도자

교수의 역할과 자질은 학자적 학문연구와 가르침으로 끝나지 않는다. 그들 자신 또한 그리스도인으로서 기독교적 가치관으로 양성된 인재이고 사회변화를 이끌어 나갈 책임이 있는 선구자의 자리에 있기 때문이다. 그러한 의미에서 기독교 대학의 교수는 그들 자신이 먼저 □'문화의 순응자'(conformist)가 아닌 '문화의 변혁자'(transformist)”이며, 또한 자신과 같은 문화의 변혁자를 키우는 역할을 하는 사람이다. 사회봉사에 힘쓰고 변화를 주도하는 Agent로서의 역할을 감당해야 하는 것이다.(양승훈, 1993)

이것은 기독교수가 연구로 얻어진 학문적 지식을 바탕으로 그것을 어떻게 적용하여 더 나은 사회를 만들 수 있을지에 대한 노력하는 것을 의미한다. 뿐만 아니라, 이 과정에 그들이 가르치는 학생을 참여시키는 것도 기독교수의 특권이지 의무인 것이다 (Jones & Trudeau, 2008) 이것은 기독교수가 자신의 학문적 발전이나 연구업적에만 국한하지 않고, 기독교적 인재양성을 통하여 사회변화를 주도하는 진정한 세상의 빛과 소금으로서의 역할을 감당하게 되는 통로가 된다. 문화의 변혁자라는 말에서의 변혁은 변화시키는 역할을 의미한다. 무언가를 변화시키기 위해서는 그것에 대한 이해와 연구가 선행되어져야 하는 것이 당연하다. 그리고 그것을 아끼고 사랑하는 마음이 그 모든 행위의 근본이 되어야 할 것이다. 그러한 마음으로부터 나오는 섬김과 봉사의 자세로 세상과 문화를 대하며, 잘못된 부분이나 문제가 발견될 때에는 그것을 기독교적 가치관에 비추어 선한 것으로 변화시키고자 하는 노력이 기독교 대학 교수들에게 있어야 하는 것이다(이숙종, 2007).

대학교수는 인류의 공동 번영에 전념해야 할 인격과 지켜야 할 법의 준수가 강조되어야 한다. 대학 교육에 종사하는 사람들은 하나님의 인도에 의해 수행된다고 믿는 자신의 소명을 정당하게 평가하고 인류의 교사로 임명되어 하늘을 펴고 땅의 기초를 놓기 위해 보냄을 받았다는 것을 기뻐해야 한다…대학의 교수들은 모든 인류를 위하여 우주적 문제를 가르치며 연구하는 사명을 성실하게 수행해야 한다. 우주적 문제란 한 민족이나 한 교회를 위한 것이 아니라 세계와 인류를 위한 것이며, 또한 그 과제를 수행하는 것이 한 해, 혹은 한 시대가 아니라 모든 세대의 혜택과 이익을 위한 것이어야 한다. (50쪽)

그러기 위해서는 시대의 변화와 흐름에 민감하게 읽을 수 있는 통찰력과 그것에 대하여 반응하며 어떻게 하면 그 흐름이 기독교적 가치관에 따라 움직일 수 있도록 사회변혁을 일으킬 수 있는지에 대하여 끊임없이 연구하고 노력하려는 자세가 필요하다. 뿐만 아니라 그러한 지식과 정보를 그 시대를 살고 있는 새로운 세대의 학생들에게 적합한 방법으로 전달할 수 있는 능력 또한 끊임없이 개발하여 다음 세대와의 의사소통이 원활히 이루어 질 수 있도록 노력하고 그들을 이해하고자 하는 자세를 게을리 해서는 안 된다.

이러한 사회변화의 의무를 감당해야 하는 교수의 역할을 ‘double missionary’라고 부르기도 한다(Henry & Agee, 2003). 즉, 교회로 대표되는 기독교 공동체를 향해서는 지성을 대표하고 대변하며, 지식사회를 향해서는 기독교 공동체를 대표하는 두 가지 미션을 수행하는 선교사의 의미를 가진다고 할 수 있다. 이렇게 사회와 세상을 섬기고 봉사하며, 또 나아가 신앙과 학문의 통합적 사고로 다듬어진 날카로운 지성과 기독교적 가치관으로 어그러진 모양을 하고 있는 사회와 문화를 변화시키고 바로잡는 것 또한 기독교 대학의 교수에게 주어진 역할과 갖추어야 할 자질이라고 할 수 있다.

3. 확고한 기독교수의 정체성 확립

위에서 언급한 가르침과 사회봉사와 변화 모두 기독교 대학 교수에게 필요한 중요한 역할과 갖추어야 할 자질이다. 하지만 그들 스스로 자신과 자신이 하는 일에 대한 정체성이 확립되어 있지 않다면 이 모든 것이 하나의 학습된 행동패턴 또는 교수로서의 행해야 하는 규율을 지키듯 자성적 고찰이나 동의 없이 의무감으로 행하여지는 무의미한 몸짓에 그칠 수도 있다. 그만큼 기독교 대학의 교수로서 그들이 가져야 할 정체성은 그 무엇보다도 중요하다. 그것이 그들이 가르침과 사회봉사 및 변화를 이끄는 일에 임하는 원동력이 되며, 또 그 일에 임하는 그들의 태도에 반영되기 때문이다(Mannoia, 2000)

기독교대학에서 원하는 교수는 [교수직을] ‘수행’하는 자이어야 하지만, 동시에 ‘태도’를 가져야 한다. 연구, 가르침, 기독교적 시각으로 보고자 하는 결단이 필요하다. 그러한 결단과 활동은 지적인 겸손과 함께 가야만 의미가 있다 (179쪽)

그렇다면 기독교 대학의 교수로서의 정체성이란 무엇을 의미하는가. 첫째로, 기독교 대학의 교수는 □자신이 가르쳐야 할 전문 분야의 학문적 지식을 최대한 극대화하여 학문의 우월성을 모색해야 할 뿐만 아니라, 자신의 신앙적 관점에서 학문의 문제들을 보다 깊은 신앙적 차원에서 해석해가는 사람□으로서의 정체성을 가져야 한다(이숙종, 2007). 이러한 정체성은 기독교 대학의 교수에게 기대되어지는 첫 번째 역할이자 자질인 학자(scholar)로서의 학문연구에 대한 가장 기본적인 밑바탕이며, 교사(teacher)로서 가르침에 대한 동기부여가 되는 정체성이다.

최근 일반 학계에서도 이러한 학자와 교사, 사회변혁자로서의 교수의 정체성을 통합하는 시도가 발전되고 있다. 통상 교육, 연구, 봉사로 구분하는 교수의 역할 중 연구활동만을 학문(scholarship)으로 정의했던 학문의 개념에서 이제는 연구를 통한 발견의 학문(scholarship of discovery), 다양한 분야 통합의 학문(scholarship of integration), 사회봉사로 이어지는 적용의 학문(scholarship of applicastion), 그리고 지식을 확장하고 가르침의 학문(scholarship of teaching)으로 확장되고 있다(Boyer, 1990). 이런 의미에서 볼 때 학문하는 자로서의 기독교수의 정체성은 앞서 다룬 가르침과 연구, 사회봉사와 변화주도자로서의 역할을 포괄하는 것으로 이해하여야 한다.

Boyer가 말하는 발견의 학문은 연구를 의미하며, 통합의 학문은 학제적 통합의 시도를 의미한다. 또 적용의 학문은 통상 교수의 의무 중 하나로 언급되는 사회봉사를 의미하며, 가르침의 학문은 교육활동을 의미한다. 이 네 가지 학문의 영역은 전통적인 개념과 비슷하면서도 조금씩 다른 면을 가지고 있다.  통합의 학문의 경우 다양한 분야의 학문적 지식들 사이의 연결고리를 찾아내서 전문적 지식을 다지며, 이를 다양하게 적용하여 보다 넓은 영역에서 보다 큰 영향력을 미치는 것까지를 말한다. 적용의 학문은 습득한 지식을 적용하여 대학이라는 교육현장을 넘어서서 나아가 더 나은 사회를 만들기 위한 봉사를 말한다. 가르침의 학문은 단순히 지식을 학생에게 전하는 것에 그치지 않고 그것을 변화시키고 확장시켜 가는 것까지를 말한다.

둘째로, 기독교 대학의 교수는 자신의 학문적 지식을 바탕으로 ‘이성적 지식이나 개인적인 성공의 추구가 아니라 기독교적으로 사고하도록 사람들을 돕고 하나님 나라를 위해 일하는 하나님의 동역자’로서의 정체성을 가져야 한다(양승훈, 1999). 개인적인 명성과 학문적 업적을 남기기 위한 것이 아니라, 기독교적 가치관을 가진 인재를 양성하고 그들이 나아가 사회변화를 가져오는 인재가 된다는 점에서 이것은 사회봉사와 변화주도의 역할을 받쳐주는 정체성이 된다고 할 수 있다. 하나님의 일이 세상에서 무너진 하나님의 주권과 질서를 회복하여 하나님의 나라가 임하도록 하는 것으로 볼 때에, 하나님의 동역자로서 교수들이 자신의 이익추구하기를 내려놓고 기독교적 가치관으로 사회변화를 주도하는 인재를 양성하기에 힘쓰는 것은 하나님의 일에 동참하는 것이며, 동역자로서의 정체성을 확고히 하는 것이다.

Mannoia(2000)도 기독교 대학의 교수가 가져야 할 정체성에 대하여 위와 비슷한 의견을 내놓는다. 그가 제안하는 기독교 대학 교수가 가져야 할 정체성 중 첫째는, 그들의 학문적 비젼의 중심이 연구, 출판, 성과를 지향하는 것이 아닌 학생과 교육에 있는 사람으로서의 정체성이다. 둘째는, 자신이 속해있는 학문분야의 조직보다 자신이 속해있는 대학을 더 우선순위로 두는 사람이며, 셋째는, 변화에 열린 마음으로 대처하는 사람으로서의 정체성이다.

기독교 대학 교수에게 자신의 정체성을 확립하는 것만큼 중요한 것은 없다. 그들을 움직이는 힘, 그들이 하는 모든 일의 동기가 바로 그들의 정체성으로부터 흘러나오기 때문이다. 바로 이것이 일반대학교 기독교 대학을 구분 지을 수 있는 가장 중요한 특징이자 핵심이다. 표면적으로만 보면, 가르침과 사회봉사와 변화는 기독교 대학 교수뿐 아니라 일반 대학 교수에게도 기대되어지는 교수로서의 역할과 자질일 수 있다. 그러나 왜 그 학문을 탐구하고, 가르치고, 사회봉사를 하며 변화를 주도해 가고자 하는지에 대하여 교수 스스로가 가지고 있는 정체성이 전혀 다른 방향의 결과를 이끌어 낼 수도 있게 된다. 결론적으로, 기독교 대학의 교수들이 무엇을 가르치는가, 그 가르침을 통하여 어떠한 인재가 양성이 되며 그 결과로 사회에 어떠한 변화가 일어나는가는 그 대학이 교수들에게 어떤 정체성을 가지고 학문적 연구와 가르침과 사회변화에 임하길 바라는지에 따라 결정되어질 것이다.

III. 기독교수의 역량 함양을 위한 교수개발의 영역

1. 기독교수가 갖추어야 할 역량

기독교수가 전문성을 발휘하기 위해서는 어떤 역량이 필요한 것일까. 기독교수의 역할이나 자질에 대한 포괄적인 논의는 여러 학자가 시도한 바와 달리, 그러한 역할수행에 필요한 역량, 즉 구체적인 지식이나 기술, 태도에 대한 논의는 한계가 있다. VanDyk은 기독교수의 모임인 IAPCHE의 교수개발프로그램에서 기독교수가 알아야할 사항을 나열한바 있다(VanDyk, 2009).  기독교 세계관, 전문분야의 지식관, 교육에 대한 철학, 그리고 구체적으로 수업진행을 위해 필요한 교수학습 진행과정의 이해가 그것이다. Harris와 Lumsden(2006)은 기독교대학들이 임용과 승진에 대해 어떠한 정책과 기준을 갖고 있는지 미 CCCU소속 100여개 대학을 대상으로 조사를 하였다. 분석 결과에 따르면 북미 기독교대학들은 교수임용시 전반적으로 가르치는 능력, 기독교신앙, 전공분야의 실력을 중요한 기준으로 보고 있다. 테뉴어 기준에서는 가르치는 교수법, 학생지도능력, 신앙과 학문의 통합능력을 강조하며 연구의 비중과 학생멘토링도 중요한 기준으로 활용되는 것으로 나타났다. Mannoia(2000)는 기독교대학이 추구해야 할 학문간의 통합, 신앙과 학문의 통합, 이론과 실제의 통합을 강조하며 통합교육의 성공여부는 교수선발에 달려있다고 말한다. 그가 생각하는 교수는 학생의 교육과 발달에 관심이 있으며, 전공분야의 지식 뿐 아니라 학문간 통합을 할 수 있는 학제적 통합의 실력을 갖추어야 한다고 보고 있다.

<표> 학자 별 기독교수가 갖추어야 할 역량 비교

	VanDyk (2009)	Harris & Lumsden (2006)	Mannoia (2000)
기독교	기독교세계관	기독교신앙 신앙과 학문 통합능력	통합능력
교육일반	교육에 대한 철학 교수학습 이해	가르치는 능력 학생지도능력	교육비전 철학 fit 학제적 통합능력 이론실제 통합 학생발달
전문분야	전문분야 지식	전공분야 실력	전문지식과 학제적 통합 실력

2. 교수개발 (Faculty development)의 영역

교수개발이라 할 때 다양한 의미를 내포하고 있어서, 학생들의 학습수준과 궁극적으로 대학의 교육을 질적으로 향상시키고자 하는 노력 중 교수 개인의 자질과 역량 향상을 통해 접근하는 활동을 총칭한다(Gillespie et al., 2002). 또, 교수가 학자, 교수자, 학생지도자 등의 다양한 역할을 수행하도록 돕는 다양한 노력을 의미하기도 한다. 1960년대 중반 북미의 대학에서 시작된 교수개발은 교수의 가르치는 기술 향상이 가장 큰 목적이었는데 그 후 대학교육의 환경이 변화하면서 그 개념이 확산되고 포괄적이 되었다 (Camblin & Steger, 2000; Nelson, 1983; Riegle, 1987). 개념의 포괄성으로 인해 교수개발은 수업개발(instructional development), 전문성 개발(professional development), 조직개발(organizational development), 교수진로개발(career development), 개인적 발전(personal development)의 용어를 아우르는 개념으로 보고 있다(Riegle, 1987). 이러한 다양한 면에서의 교수개발 중 대다수의 연구자들이 동의하는 교수개발의 영역은 <표>에서 보는 바와 같이 수업개발, 조직개발, 전문성개발, 개인성장으로 정리할 수 있다.

수업개발은 교수자의 수업개선이 학생들의 학습결과에 크게 영향을 끼치는 것을 전제하고 교수자가 수업계획, 수업진행, 수업평가와 관련된 정보와 지식 면에서 자신의 역량을 개발하도록 돕는 영역이다. 수업설계, 교수법, 학습원리 및 개인차, 교수매체활용, 학습평가 등의 주제가 이 영역에 포함이 된다. 수업개발을 통해 교수자들은 수업의 촛점을 학생들의 학습에 두게 되며, 이로 인해 수업을 개선하고 효율성을 향상시킬 수 있을 뿐 아니라 수업에 대한 교수와 학생의 만족도 증진을 기대하게 된다. 최근 활발하게 활용되는 각종 테크놀로지를 활용한 교육(technology enhanced education)의 흐름을 교수자들에게 소개하고 활용하도록 돕는 활동 역시 수업개발의 영역에 속한다. 학자에 따라서는 수업개발에 속하는 활동 중 교수법 관련 활동만을 ‘교수개발’로 구분하고 그 외의 수업관련 활동을 ‘수업개발’로 말하기도 한다(Gillespie & Wadsworth, 2002).

<표> 교수개발의 영역

영역	개념	프로그램 예
수업개발 Instructional development	교수법, 교과과정설계, 학습이해 등 교수자의 수업개선을 위한 지식 및 기술지원 영역	교수법이나 학습원리 관련 워크샵이나 세미나 매체 및 온라인활용
조직개발 Organizational development	대학의 철학과 교육목적을 구현하기 위해 교수가 대학조직의 구성원으로서 성장하도록 돕는 영역	교육과정연구 학과 프로그램평가 학습성과 평가 만족도 평가
(연구) 전문성개발 professtional development	연구면에서의 전문성 향상을 위한 지원 영역	교육연구 소그룹 커뮤니티 소액연구비프로그램
개인성장 persoanl development	교수역할수행에 필요한 사회심리적 조건과 기술을 이해하고 익히는 영역	워크샵이나 세미나, 멘토링

조직개발은 개별 대학의 철학과 교육목적을 구현하기 위해 교수자들이 대학조직의 구성원으로서 성장하도록 돕는 영역이다. 대학의 정체성과 비전, 이를 구체화시키기 위한 교육목표와 구현 전략 등을 대학의 구성원들이 이해하고 공유하며 나아가 참여하고 기여하도록 돕는 활동들이 포함된다. 조직개발은 교수 개인의 차원에서는 대학 구성원으로서의 역할과 책임을 확인하고 수행하도록 돕는 일이며, 대학 차원에서는 교수,  대학의 각 기관 및 부서 간의 의사소통을 원할하게 하고 관계를 명료화하여 공통의 비전을 추구하게 하는 동력이 된다. 학과장을 비롯한 부서장의 역할 개발을 위한 활동 역시 이 분야에 속한다.

전문성개발은 대학교수가 갖추어야 할 전문성 또 다른 영역인 연구 면에서의 역량개발과 지원을 의미한다. 교수의 연구력 향상을 위해 지원하는 연구비지원 프로그램, 특히 교육연구를 위한 연구방법 소개와 이를 지원하는 활동을 예로 들 수 있다. 마지막으로 개인 성장 혹은 개인 리더십의 영역은 교수가 가르침과 연구, 학생지도를 수행하는데 필요한 사회심리적 조건과 기술을 이해하고 익히는 영역이다. 교수가 연구와 가르침이라는 전문성을 지속적으로 개발하고 성장하도록 돕는 교수개발은 전문성 개발 뿐 아니라 정의적인 동기부여를 포함한 개인 리더십 분야까지 포함한다는 의미이다. 이 영역은 통상적인 교수개발의 개념에 포함되지 않았던 것이나 최근 교수개발을 포괄적으로 이해하고자 하는 노력이 시도되면서 점차 교수개발의 한 영역으로 자리잡고 있다. 의사소통, 갈등관리, 영적 정신적 안녕 등의 주제가 이 영역에 포함된다. 개인성장 영역의 한 예로 교수재충전 프로그램을 진행한 연구를 보면(Jackson & Simpson, 2001), 교수들이 경험하는 스트레스, 의욕상실, 탈진, 시간관리, 의사소통, 동기부여 등의 주제를 프로그램에서 다루고 있다.

결국 교수개발이라 할 때 단순히 교수들의 가르치는 기술의 향상 만을 관심갖는 것이 아니라 다양한 영역에서의 전문성 향상과 동기부여의 역할, 교수공동체의식 향상에 촛점을 두며, 나아가 대학의 사명에 기여하는 활동을 의미한다. 그런 의미에서 볼 때 교수자의 지식이나 기술 습득에 주로 관심을 갖는 교수훈련(faculty training)과는 구별해야 한다. 온라인 강의를 하는 교수자들을 대상으로 수업기술을 개선하고자 할 때 효과적인 수업기술의 향상은 수업기술 뿐 아니라 교수자들의 동기부여와 지원이 있을 때였다는 연구가 있다(Fang, 2007). 따라서 교수개발은 Riegle(1987)의 표현처럼 교수개인과 대학의 미션과 목적을 추구하는 “어떤 것이든, 그리고 모든 것을” 내포하는 포괄적인 개념으로 해석된다고 볼 수 있으며, 교수개발이 성공적인 대학교육에 중요한 부분이 된다고 하는 것은 더 말할 필요가 없다.

3. 교수개발의 기독교적 접근

그렇다면 기독교대학에서의 교수개발은 위에서 말한 일반적인 교수개발의 의미나 영역과 차이가 있는지, 있다면 어떤 의미에서 차이가 있는가. 그간 기독교 대학에 관한 연구들은 기독교 대학의 정체성과 특성을 유지하고 발전시키는데 개별 교수의 역할과 교수공동체의 중요성을 강조하여 왔고, 특히 기독교 대학교육의 특성으로서의 신앙과 학문의 통합에 대한 논의는 활발하게 전개되어 왔다(예, Harris). 그러나 기독교대학에서 신앙과 학문의 통합을 포함한 다양하고 체계적인 교수개발을 어떤 방향이나 어떻게 전개해야 할지에 대한 논의는 찾아보기가 쉽지 않다. 그러기에 교수개발이라는 교육적 행위가 어떤 성격이 되어야 하는지 기독교적인 시각을 검토한 Larson(2009)과 교수간의 교제와 친목을 바탕으로 한 교수개발 사례를 소개한 Phelps & Waalkes(2009)의 연구는 기독교적 시각에서 교수개발을 조명하는데 도움이 된다.

Larson(2009)은 파커 파머의 가르침에 대한 정의, “가르침은 진리에의 순종이 실천되는 공간을 창조하는 것”(Palmer, 1983, p.69)을 인용하면서 교수개발의 영역에서는 “환대(hospitatlity)"의 공간을 창조하는 것이라고 설명한다. 그는 교육을 환대하는 행위로 보는 학자들의 견해를 검토하고 기독교적 교수개발은 환영과 회복을 위한 공간 창조의 기회이며, 도전과 공유의 과정을 거쳐 파송하게 되는 실천활동으로 보았다. 그가 말한 ‘환영-회복-함께 함-파송(welcoming-restoring-dwelling together-sending forth)'이라는 교수개발의 성격은 Oden(2001)이 말한 환대의 네가지 요소를 교수개발의 상황에 적용한 것이다. 즉, 교수개발 첫 단계의 환영은 단순히 교수의 의견을 경청하고 지지하는 정서적 지원 뿐 아니라 새로운 것에 마음을 열고 참여하고자 하는 분위기를 만들어가는 것을 의미한다. 통상 대학교에서 접근하는 교수개발의 방식, 즉 다양한 프로그램과 전문적인 내용으로 교수를 압도하며 부담을 갖게 하는 것은 교수들이 갖고 있는 자기개발의 의지조차 무디게 만드는 접근임을 지적한 것이다.

환영의 장이 충분히 만들어진 다음에는 도전과 공유의 과정으로 진행된다. 도전과 공유의 교수개발은 교수자들이 서로 갖고 있는 시각과 견해를 나누고 건설적인 비판을 통해 변화에 도달하는 과정을 의미한다. 즉, 도전과 지지가 함께 이뤄지는 단계이다. 이 때 교수개발 전문가와 경력이 많은 교수자는 많은 지식과 경험, 기술을 드러내게 되는데, 이 과정에서 경험이 적은 교수자의 상태를 인정하고 존중하며 일방적인 전달이 아니라 상호의 소통이 되도록 하는 것이 중요하다. 그리고 이러한 환영, 회복, 함께 함을 경험한 교수들은 마지막 파송의 과정을 통해 수업현장과 학생지도의 현장에서 교수의 역할을 하게 된다. 결국 Larson은 대학교육의 현장에서 진행되는 교수개발 프로그램이 배움과 나눔의 기회이기 보다는 무관심과 부담의 장이 되는 이유를 환대의 문화가 정착되지 못한 것에서 찾았다.

Larson(2009)이 기독교적 교수개발의 성격은 ‘환영-회복-함께 함-파송’으로 이어지는 ‘환대’이어야 함을 논의하였다면, Phelps & Waalkes(2009)는 이러한 교수개발이 실제 어떻게 구현될 수 있는지 구체적인 사례를 제시하였다는 의미가 있다. Phelps & Waalkes는 기독교적 교수개발을 ‘사귐’으로 보고 교수자들간에 활발한 상호작용과 나눔, 배움이 일어나는 ‘기독교적 사귐 공동체’를 강조한다. 구체적인 사례로는 교수들간의 영적·정신적 지원의 장이 되는 영적지도그룹(spiritual formjation group), 다양한 유형의 양서를 읽고 집중적으로 토론하는 학제적 여름 독서그룹, 기독교수로서의 여정을 글로 표현하는 글쓰기 그룹(writers group)이 제시되었다. 이들의 접근은 앞서 검토한 교수개발의 접근 중 ‘개인적 성장’의 유형에 가깝다고 할 수 있다. 과연 이러한 접근이 교수개발의 궁극적 목적인 학생들의 학습수준 향상과 대학의 질적 수준 향상에 얼마나 영향을 끼칠 수 있는지에 대해서는 아직 명료하지 않으나 미지수이나 새로운 모형의 예를 제시하였다는 면에서는 의미가 크다고 할 수 있다.

IV. 기독교 대학의 교수개발 프로그램의 유형

기독교 대학의 교수개발 프로그램은 어떤 유형에서 어떤 내용을 다루게 되는가. 앞서 분석한 기독교수가 갖추어야 할 역량과 이를 위한 교수개발의 영역을 살펴보되 기독교대학의 정체성과 밀접한 관계가 있는 신앙과 학문의 통합을 위한 노력을 중점적으로 다루고자 한다.

1. 신앙과 학문의 통합을 위한 교수개발

기독교대학의 정체성을 드러내는 특징이며 사명이라고 할 수 있는 신앙과 학문의 통합은 기독교대학의 교수개발에서 중점적으로 다뤄져야 할 중요한 주제이다. 기독교수를 위한 교수개발은 신앙과 학문의 통합과 기독교세계관에 대한 이해를 바탕으로 수업개발, 조직개발, 전문성개발 등의 일반적인 교수개발을 발전시켜 나가기 때문이다. 그간 신앙과 학문의 통합의 연구는 그 의미와 중요성, 철학 및 신앙, 접근방법을 중점적으로 다룬 것에 비해 실제 대학현장의 개별수업 수준에서는 어떻게 접근해야 할지에 대한 논의가 부족해왔던 것이 사실이다(Badley, 2009; Matthias, 2008). 다행히 여러 기독교대학에서 교수개발의 일환으로 신앙과 학문의 통합을 위해 노력을 하고 있으며 이에 대한 보고자료와 연구가 제한적이나마 시행되었다(유명복, 2006, 2007; 이은실·정성희, 2010). 아래에서는 미 기독교대학의 연합체인 CCCU의 정회원교 중 기독교기독교교육의 이념을 모범적으로 구현하고 있는 미국의 캘빈대학, 휘튼대학, 바이올라대학교, 아주사퍼시픽대학교와 국내 백석대학교에서 이뤄지는 신앙과 학문의 통합 노력을 소개하고자 한다.

Wheaton College

2012.2월 Wheaton College 방문 중 대학의 신앙과 학문의 통합 노력에 대한 면담 중에서 인용함. Wheaton에 대한 내용은 학사부총장 외에 대외협력 및 체험학습처장인 Montgomery 교수, 통합강좌 담당인 Larsen 교수, 과학분야의 신앙과학문 통합 전문가인 Bishop 교수 등과의 면담을 기초로 함.

Wheaton 대학교의 학사부총장인 Jones 박사는 “기독교대학에서 신앙과 학문의 통합은 의도적으로 진행되어야 한다. 우연히 발생하는 법은 없기 때문에 대학의 의지가 중요하고, 이를 뒷받침할 구조와 시스템을 만들어야 한다”고 말한 바 있다. 신임교수 대상의 신앙과 학문의 통합세미나, 통합에 대한 논문 작성, 기독교적 접근의 수업진행에 대한 강의평가, 종신교수가 된 이후에서 매 5년 신앙과 학문의 통합에 대한 평가 등이 이 대학에서 진행하고 있는 신앙과 학문의 통합 노력으로 꼽을 수 있다.

임용 2년차 교수를 대상으로 진행되는 신앙과 학문의 통합 강좌는 두 학기에 걸쳐 진행되며 그 기간동안 강의시수가 줄어든다. 주로 세미나 형태로 운영 되며 학기 시작 3-4개월 전에 참여할 교수들은 필독목록을 받고 준비하게 된다. 이 강좌는 교내 신앙과 학문의 통합에 관심을 갖고 신학적 이해가 있는 교수를 세워 담당하도록 하고 있다. 교육이후에는 전공분야에서 신앙과 학문의 통합 에세이를 작성해야 하며 강좌 담당 교수가 피드백을 제공한다. 이 때 작성된 에세이는 대다수의 경우 일반 저널에 게재되고 있다.

신앙과 학문의 통합은 실제 강의실의 수업에서 이루어져야 한다는 것이 이 대학에서 강조하는 점이다. 이를 위해 이 대학에서는 강의실에서 실제로 신앙과 학문 통합 프로그램이 실천되고 있는지의 여부를 학생들을 대상으로 한 강의평가를 통해 점검한다. 이를 기초로 매년 학장들과 위원회 위원들이 신앙과 학문통합이 제대로 이루어지고 있는지 평가한다. 신앙과 학문의 통합 여부를 평가하는 대상은 종신교수에게도 해당되고 있으며, 이들에 대해서는 매 5년마다 평가를 실시하고 있다. 이 대학교에는 신앙과 학문의 통합을 담당하고 있는 대학의 조직이나 부서가 없으나 대학 관계자들은 통합의 의도와 관심이 수업과 교수 공동체에 배어있다고 보고 있다.

Calvin College

이 대학의 사례는 대학과 기관의 홈페이지를 주로 참고함.

Calvin 대학교는 통합 연구를 위한 센터(Calvin Center for Christian Scholarship, 이후 CCCS)와 통합 실천을 위한 센터(Kuyers Institute for Christain Teaching and Learning)를 두고 교수의 신앙과 학문 통합역량을 개발하고 있다. 교수의 통합역량을 돕는다는 면에서 비슷한 기능을 하는 두 기관이지만, CCCS는 교수가 전공학문을 기독교적 시각에서 연구하도록 연구비 지원이 주 사업인 것에 비해, Kuyers 센터는 전공학문을 기독교적 시각에서 가르친다는 것이 무엇인지 기독교적 가르침에 촛점을 두고 연구와 세미나 교육, 자료개발을 하고 있다.

이러한 통합연구와 통합적 가르침이 가능하기 위해 이 대학의 신임교수는 약 3주간동안 이 대학의 신학적 기초가 되는 개혁주의 신학을 배우는 카이퍼 세미나에 참여하게 되며, 이 세미나에서 신학과 기독교세계관이 교수가 진행할 연구와 가르침에 어떻게 통합되어야 하는지를 논의하게 된다. 흥미로운 것은 신앙과 학문의 통합을 제외한 교수개발은 학사부총장이 주도하게 되며 일반적인 교수개발 프로그램 외에 신앙과 학문의 통합의 주제도 다루고 있다.

Azusa Pacific University (이하 APU)

APU 사례는 신앙통합기관의 Nworie 교수와 Kaak 교수와의 면담과 대학 자료를 참고함.

남부 캘리포니아 세 개의 기독교대학(Azusa College, Los Angeles Pacific College, Arlington College)이 합병하여 이뤄진 APU는 위의 대학과는 달리 만 명 이상의 학생규모를 가진 대학교이다. 이곳은 Office of Faith Integration을 두고 교수들의 신앙과 학문의 통합을 위한 프로그램으로 세미나와 교수를 위한 대학원 수업, 개인 컨설팅을 진행하고 있다. 교수는 임용 첫 해에 기초 세미나를 통해 이 대학의 핵심신조인 그리스도, 변혁적 학문, 공동체, 봉사의 주제를 배우게 되며, 임용 2, 3년차에는 교수대상의 대학원 수업을 통해 신앙과 학문의 통합과 관련된 내용을 구체적으로 익히고 재계약이나 승진에 필수적인 통합 에세이를 준비하게 된다. APU는 신앙과 학문의 통합 주제를 제외한 교수-학습 관련 주제를 다루는 교수개발기관을 따로 두고 있다.

Biola 대학교

Biola 대학의 사례는 주로 Langer 교수와의 개인 면담과 이 기관의 홈페이지의 자료를 참고함. 특히 이 대학의 홈페이지는 각종 세미나 자료와 동영상이 탑재되어 있음.

(http://www.theologylived.com/what-is-integration)

Biola대학교 역시 교수-학습 개선을 위한 교수개발기관은 별도로 두고 신앙과 학문의 통합을 다루는 기관인 Office of Faith of Learning을 통해 교수대상의 신앙과 학문의 통합을 돕고 있다. 이 기관을 통해 교수들에게 제공되는 주요 프로그램은 신임교수 신학훈련 세미나, 방학중 집중 세미나, 학기 중 오찬세미나, 교수소그룹 모임 등이다.

먼저 신임교수 신학훈련 세미나는 신임교수나 관심있는 교수를 대상으로 약 10시간 정도의 세미나로 진행되는데 전체는 세 부분으로 나누어 1년간 진행된다. 첫 부분에서는 창조, 인간과 죄를, 두번째 부분에서는 그리스도론, 성령론, 구원론을, 그리고 세번째 부분에서는  교회론, 영적변화와 종말신학을 주로 다룬다. 방학중 집중적으로 진행되는 세미나는 구조화된 강의와 세미나 형태로 진행되는 여름 세미나는 여러 유명한 신학자들이나 기독교철학 전문가들을 초청하여 신학적 이해와 신앙과 학문의 통합과 관련된 깊이있는 접근을 하게 된다. 이 세미나는 참가비가 지원되며, 이 세미나를 마친 후에 에세이를 제출하게 된다. 학기 중에는 매달 진행되는 세미나를 통해 신앙과 학문의 통합의 모델과 중요한 교리를 다루고 있다. 이런 체계적인 프로그램과 더불어 편안한 분위기에서 다양한 전공의 교수들이 신앙과 학문의 통합의 사례를 나누고 체험활동을 하는 교수 소그룹모임도 활발하게 진행되고 있다.

백석대학교

국내의 경우 신앙과 학문의 통합을 위해 체계적인 교수개발 프로그램을 운영하는 대학으로 백석대학교가 있다. 이 대학에서는 기독교대학의 정체성을 연구하고 교육하기 위하여 설립한 ‘백석정신아카데미’라는 교내 기관을 통해 신임교수 정체성 세미나, 교수 정체성 세미나, 신앙과 학문 세미나, 기독교학문과 관련된 논문을 게재하는 학술지 ‘기독교대학과 학문’을 발간하고 있다. 이 중 신앙과 학문 세미나는 신앙과 학문의 통합을 위한 교수개발 프로그램으로 대표적이다. 이 프로그램은 두 단계에 걸친 프로그램이며 각각 10주간의 소그룹 세미나로 진행된다. 세미나에서는 기독교학문을 할 수 있는 신학적 기초와 여러 분야의 전공학문을 기독교적으로 연구할 수 있는 방법론을 함께 연구하게 되는데 매학기 성경과 신앙에 기초한 학문에 관심을 가진 교수들의 지원을 받아 진행하고 있다.

2. 교수-학습에 대한 이해와 방법 개선을 위한 교수개발

교수-학습에 대해 이해하고 교수법 기술을 개선하여 궁극적으로 학생들의 학습의 수준을 향상시키고자 하는 접근은 대다수 대학의 교수개발 프로그램 중 가장 보편적이다. 수업개선이라는 공동의 목적아래 학습에 대한 이해, 수업설계, 다양한 교수법, 학습평가, 교육매체 및 테크놀로지 활용방법 등이 구체적 내용이 되는데 이를 전개하는 방식은 매우 다양하다. 즉, 수업개선이라는 동일한 목적 아래서 세미나나 워크샵 유형, 강의촬영분석과 일대일 수업개선 컨설팅, 초임교수와 경력교수와의 멘토링 프로그램, 강의개선을 위한 소그룹 모임, 교수법 안내 자료집 출판 등 여러 형태의 프로그램이 있다.

교수법 세미나와 워크샵은 특정 주제와 기술을 익히기 위한 내용으로 교수법에 대한 지식습득의 성격이 강하다면, 수업컨설팅이나 멘토링, 소그룹 모임에서는 습득한 지식의 적용과 활용의 경험과 사례 공유의 성격이 강하다. 수업 컨설팅과 멘토링은 교수와 다른 교수나 전문가가 일대일로 짝이 되어 진행된다는 점은 비슷하나 다루게 되는 내용 면에서 차이가 있다. 즉 수업컨설팅은 수업을 촬영하여 교내외 전문가로 부터 교수방법에 대한 피드백을 제공받는다면, 멘토링 프로그램은 신임교수가 경력교수를 멘토로 하여 교수법 뿐 이나리 대학의 문화와 가치관, 정체성에 대해 배우는 경우이다. 교수 소그룹 모임은 소수의 교수들이 특정 교육주제를 연구하고 수업에 적용하기 위해 지속적으로 모임을 갖는 형태이다. 그 외에 다양한 교수법을 소개하고 자료를 제공하는 교수법 자료개발도 이 영역에 포함된다.

3. 교육연구를 위한 교수개발

교육연구는 아직 국내 교수개발 분야에 잘 알려지지 않았으나 국외 교수개발 분야에서는 비교적 널리 알려지고 발전하고 있는 영역이다. 교육연구, 혹은 교수학습과 관련된 교육연구는 강의실에서 이루어지는 수업활동을 학문의 한 분야로 규정하고, 어떻게 수업을 운영하면 학생들이 효과적으로 학습할 수 있을지 연구하는 것을 그 목적으로 한다. 가르치는 이가 중심이 아닌 배우는 이가 중심이며, 잘 가르치는 기술을 위한 교수법이 아닌 배우는 학생들이 이해력과 학습 증진을 위한 방법에 대한 연구이다. 즉, 수업이 이루어지는 교실이 연구실이며 가르치고 배우는 활동이 일어나는 매 순간이 연구의 주제가 되는 것이다(Murray, 2008). 이를 위해서 교수는 강의자이며 동시에 학생의 입장이 되어야 하는데, 학생의 입장이 되어서 자신의 수업을 관찰하고 분석할 때에 교수자로서 보지 못했던 부분을 볼 수 있고 좀 더 비판적인 시각이 가능하기 때문이다.

대학에서의 교육연구를 위한 대표적 단체는 미 카네기교육재단에서 1998년 시작한 CASTL(The Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning Higher Education Program)이다. 이곳의 지원으로 교육연구를 위한 공동체가 현재까지 다양하게 형성되어 왔고, 참여대학들은 각 대학의 특성과 전공의 특성을 반영한 교육연구 개발에 힘쓰고 있다. 교육연구는 교육중심대학의 경우 더 활발하게 진행되고 있어서 미국의 대표적인 교양교육대학인 윌리암스 대학은 각 전공영역별로 부서를 나누어 연구모임을 갖도록 지원하기도 한다. 미 기독교대학의 경우 교육연구를 위한 지원은 대학마다 차이가 있다. Calvin College는 다양한 종류의 연구비 지원 프로그램이 마련되고, 앞서 언급한 것처럼 독립적인 성격의 센터나 부서를 운영하고 있어서 교수들에게 통합적(예, 학제간, 신앙과 학문, 이론과 실제) 교육연구를 할 수 있는 기회와 정보 등을 효과적으로 전달하고 있는 것으로 보인다. Biola 대학의 경우도 학사부총장이 직접 주관하는 교육연구 오찬모임도 있다. 그러나 전반적으로 볼 때 아직 교육연구에 대한 관심이 크거나 구체적으로 잘 정립되어있지는 않으며, 다만 소수이지만 관련 주제로 운영되는 프로그램으로부터 발전가능성을 유추할 수 있다.

국내 대학에서는 아직 교육연구가 널리 인식되어 않아서 그 움직임이 활발하지 않다. 서울여대의 ‘교수법 연구회’나 서울대학교의 ‘전공특성별 교수법 개발’ 등의 프로그램이 교육연구의 성격을 지니고 있기는 하나, 그 수나 구체적인 방법 및 성격 면으로 볼 때에 교육연구의 일환으로서도 많이 부족한 것이 사실이다. 그런 중에서 교수를 대상으로 교육연구법 강좌를 운영하고, 교육연구비를 지원하는 교수학습관련 연구프로젝트를 진행하고, 프로젝트에 참여한 연구의 결과는 교육연구논문지로 묶어내는 장로회신학대학교의 접근은 타 기독교대학의 모델이 될 수 있는 탁월한 사례이다. 프로그램을 운영하는 교수학습개발원의 연구보고서를 보면 ‘영화 함께 보면서 선교 배움과 학습연구’ ‘디지털 스토리텔링으로서의 영화이해와 기독교교육적 활용’ ‘오스벨의 유의미학습법에 기초한 헬라어 수업의 학습효과에 대한 연구’ ‘팀 프리젠테이션을 위한 조별모임이 조별 구성원간의 결속력 증진과 학습효과에 미치는 영향’ ‘웹 커뮤니티를 통한 토론식 협력학습의 가능성 모색’ 등 다양한 교육주제가 교육현장에 어떻게 전개되는지를 알 수 있다.

V. 결론

본 연구는 기독교대학의 교수에게 필요한 자질과 역량을 검토하고 이를 구체적으로 개발하기 위한 교수개발의 영역을 신앙과 학문의 통합, 교수법과 학습법, 교육연구의 영역에서 다루었다. 기독교대학의 정체성 유지와 회복에 중요한 역할을 하는 교수개발 프로그램이 그 목적에 맞게 기독교수의 다양한 전문성 성장을 돕고 대학교육의 질적 향상에 도움이 되려면 어떤 접근이 필요한지 제시하고자 한다.

신앙과 학문의 통합을 위한 교수개발을 위한 준비

신앙과 학문의 통합과 관련된 국내외 대학의 프로그램 사례는 기독교 대학에서 교수개발 프로그램을 계획하고자 할 때 어떤 시사점이 있는가. 첫째로 신앙과 학문의 통합 프로그램은 한가지 정해진 공식이 없고 다양하게 접근할 수 있다는 점이 두드러진다. 비공식적이고 편안한 분위기의 소그룹 모임, 체계적 내용이 다뤄지는 수업형태의 구조화된 프로그램, 에세이 작성, 다양한 자료제공 등 성공적인 프로그램이 되기 위해서는 다양한 요소가 포함되어야 한다. 둘째, 학문분야별 신앙과 학문의 통합 사례 및 자료 구축이 필요하다. 통합 프로그램을 수년간 진행하였던 국내외 대학들은 이미 분야별 신앙과 학문 통합과 관련된 자료와 구체적인 사례에 대한 정보를 갖고 있다. 기독교대학들이 개별대학에서의 사례를 수집하고 서로 공유한다면 통합의 노력이 한층 용이하리라 본다. 마지막으로 신앙과 학문의 통합노력이 활발하였던 국내외 대학들은 그러한 노력을 가능하도록 한 교내 리더와 인적자원이 있었다. 따라서 자신의 학문분야와 신학분야의 전문성을 동시에 갖고 있는 리더를 발굴하거나 양성하는 것이 필요하다.

교수개발을 위한 총괄적 접근

교수법 중심의 교수개발과 신앙과 학문의 통합을 위한 교수개발 활동은 앞서 살펴본 국내외 대학의 경우처럼 교내의 각기 다른 기관이나 전문그룹에 의해 진행되는 경우가 많다. 이러한 경우 일반 교수법 중심의 교수개발과 신앙과 학문의 통합 활동을 별개로 구분하는 우를 범하기 쉽다. 사실 교수개발에서의 신앙과 학문의 통합이란 그 통합의 노력이 실제 교육현장인 수업이나 교수의 연구활동에서 발휘되어야만 한다. 따라서 개별대학의 형편과 상황에 따라 각기 다른 기관에 의해 운영된다고 하더라도 상호교류와 협력이 이뤄지는 것이 필요하다. 미 캘빈대학교의 경우, 통합연구에 중점을 두는 기관과 통합교육에 중점을 두는 기관이 서로 협력하여 공동으로 기독교적 가르침과 관련된 학회를 개최하였던 것은 좋은 예가 되겠다.

기독교대학에서 교수개발 프로그램을 총괄적으로 운영하는 좋은 예는 Union 대학교의 교수개발센터(Center for Faculty Development) 사례이다. 이 센터는 교수들이 기독교수로서의 부르심을 가르침, 연구, 봉사에 반영하도록 그들의 성장을 돕고, 전공 분야의 통합전문가가 되어 리더십을 발휘하도록 지원하는 것을 목적으로 하고 있다. 프로그램을 보면, 신임교수워크샵, 신임교수 멘토링, 소그룹 교수 독서모임(Faculty dialogue groups), 신앙과 학문의 통합을 위한 1년 단위의 소그룹 모임(The collegiums on Christ, Knowledge, and wisdom), 교수법개선을 위한 연구지원(Faculty community for significant learning, Teaching and learning grants) 등이 진행되고 있다. 이중 콜로키움에서는 자신의 전공분야에서 신앙과 학문을 어떻게 통합할 것인지를 논의하게 되며, 참여 후에는 세계관이 반영된 수업설계나 에세이, 논문 등의 결과물을 작성하도록 하고 있다. 이 대학 프로그램을 보면 소그룹 중심의 지원 프로그램이 많은 것이 특징이어서, 기독교대학에서의 교수개발은 환대와 사귐의 장이 되어야 함을 상기하게 된다.

학생지도를 위한 추가 교수개발 영역

실제 기독교대학의 교육현장에서 교수들이 많은 시간을 할애하는 활동 중 하나는 학생상담과 학생지도이다. 따라서 학생들의 성장을 이해하고 이들의 가치관을 명료화하도록 도와주며 인성 면에서의 성장을 돕는 학생지도는 중요한 교수개발의 영역이 되고 있다. 그러나 교수개발과 관련된 선행연구나 자료에서 이에 관련된 연구는 전무한 상태이며, 실제 국내외 대학의 교수개발 프로그램에서 학생지도와 관련된 주제를 다루는 경우는 찾아보기 힘들다. 물론 대학에 따라 인성과 학업지도를 담당하는 학사지도교수(academic advisor)를 따로 두고 있어서 학생지도에 대한 교수개발의 요구가 낮을 수도 있다. 그러나 최근 대학교육의 연구에서 대학생들의 가치관이나 삶의 의미 명료화, 영적 성장에 대한 관심이 높아지는 것을 고려할 때 향후 이러한 주제에 대한 교수들의 관심이 높아지리라 예측되며, 그에 따라 교수개발에서도 중요한 주제로 다뤄야 하리라 본다. 주제의 예로 학생 동기부여방법, 교수-학생간 의사소통능력증진, 학생문화이해, 청년초기 학생들의 영적성장 등을 들 수 있다.

교육연구의 활성화

교수학습과 관련된 교육연구는 전공분야의 학문연구에 익숙한 대학교수들에게 그리 어려운 일이 아니다. 일반적으로 교수가 연구를 할 때에는 연구의 주제를 정해서 연구를 수행하고 그 결과를 다른 연구자들과 공유하여 학문의 발전을 이끌게 된다. 마찬가지로 교수학습과 관련된 주제의 연구도 먼저 학습과 관련된 연구질문을 던지고, 실제 수업을 진행하며 자료를 모은 후, 그 결과를 다른 교수들과 공유하고 논의하게 된다. 즉, 가르치는 교과목교육과 관련된 질문 제기, 경험적 자료 수집, 해석, 결과 보고, 그리고 수업의 변화로 이어지는 과정을 거치는 것이다. 대학교육에서 교육연구의 노력은 최근 분야별로 활발하게 이뤄지는 추세이며, 국내의 경우 그 노력이 활발한 분야로 의학과 공학분야를 들 수 있다. 기독교대학에서의 교육연구는 특히 기독교수들이 수업현장에서 기울이는 신앙과 학문의 통합과 관련된 질문을 다루는 경우가 많을 것으로 예상된다. 기독교수들의 교육연구가 축적될수록 각 학문분야별 통합 접근의 다양성을 이해하고, 교수들 간의 자료 공유를 통해 통합의 노력이 시너지를 얻어 더욱 활성화 될 것이다.

개별대학의 지원과 대학 간의 교류

교수개발이 활발한 기독교대학의 특징을 보면 그 대학의 정책과 비전이 명확하며 기독교대학으로서의 정체성에 대해 대학 내에 합의가 이뤄져있고 관심이 높다. 이런 대학일수록 기독교 교수개발에 대한 행정과 재정적 지원이 크다. 역으로 살핀다면, 기독교대학 내에서 활발한 교수개발을 진행하기 위해서는 먼저 기독교대학의 정체성을 명료하게 하고 대학 구성원들이 그러한 정체성의 유지 계승을 중요하게 생각하는 문화를 형성해야 한다. 이러한 노력은 개별 대학의 차원에서만 가능한 것이 아니라 기독교대학 간의 협력과 교류를 통해서 활성화 될 수 있다. 미국 기독교대학 연합체인 CCCU의 활동이나 국제적인 기독교대학 학자들의 연합체인 IAPCHE(International Association for the Promotion of Christian Higher Education)에서 진행하는 교수개발 프로그램은 우리나라 기독교대학이 적극적으로 참여하여 배울 수 있는 좋은 기회가 된다. 특히 IAPCHE의 FEP(Faculty Enrichment Programs)는 대학교육에 대한 기독교적 접근의 중요성을 강조하여 자신의 전공분야에서 신앙을 통합하도록 하고, 이를 효과적으로 가르치며, 자신이 소속된 대학에서 기독교 리더십을 발휘하도록 돕는 프로그램으로 알려져있다.

일반적으로 대학에서 어떤 새로운 교육제도나 정책이 성공적으로 운영되기 위해서는 세 단계를 거쳐야 한다(Klaassen & Graaff, 2001). 첫 단계는 관계되는 사람들의 공감과 긍정적인 태도 및 협력을 얻는 일, 두 번째 단계는 개혁과업 자체에 초점을 두고 성공적인 시행방법을 모색하는 단계, 마지막 세 번째는 개혁과업이 학생들의 학습에 끼치는 영향을 총체적으로 파악하고 평가하는 일이다. 한국의 대학에 교수개발의 개념이 소개되고 이를 담당하는 기관이 설립되기 시작한 것은 10여년 전의 일이다. 그러나 대학에 따라서 교수개발의 필요와 지원이 개별 대학 내에서 공감과 협력을 얻어야 하는 대학, 그 단계를 거쳐 구체적인 프로그램의 내용과 실행을 고민하는 대학, 나아가 이러한 노력이 대학교육과 학습의 질에 끼치는 영향력을 평가해야 할 대학이 공존하고 있다. 기독교대학은 다른 대학과 구별되는 독특한 정체성으로 인해 교수개발의 필요와 요구는 이미 공동체에 내재되어 있다. 본 연구에서 제안한 기독교대학의 교수개발이 개별 대학에 정착되고 대학 간의 협력으로 실행되어 멀지 않은 미래에 이러한 노력이 교수 개인의 전문성 성장 뿐 아니라 학생들의 학습과 대학교육의 질에 끼친 영향을 가늠하는 연구로 이어질 것을 기대한다.

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[참고] 미 4개 기독교대학의 신앙과 학문의 통합을 위한 교수개발 프로그램

대학	내용
윗튼 대학교 Wheaton College	유형	임용 2년차 대상 신앙과학문 집중 강좌 (2학기간, 총 28회)
	내용	신학, 기독교대학, 신앙과 학문의 주제의 수업과 토론
	운영	-참여자 강의시수 감면 -집중강좌 담당은 신앙과학문의 통합에 관심이 있고 신학적 이해가 있는 교수 -이수 후 신앙과학문의 통합 에세이 작성
	특징	-승진시 기독교적 관점에서의 전공분야에 대한 소논문 제출하여 학교 승인 받도록 함 -교수개발을 위한 별도의 기관 없음
캘빈 대학교 Calvin College	유형	-카이퍼 세미나 -신앙과 교수학습 세미나, 자료개발, 신앙과 학문의 통합연구 지원
	내용	-카이퍼 세미나는 교수들이 캘빈신학 및 세계관을 익히기 위한 것으로 특히 신임교수를 대상으로 몇 주에 걸쳐 진행 -학문분야에서의 기독교적 주제연구, 연구 결과물 출판, 여름 세미나를 비롯한 각종 세미나와 학회
	운영	-카이퍼 세미나는 주로 신임교수 중심으로 진행 -통합 연구비 지원 및 출간은 calvin center for christian scholarship에서, 신앙과 교수-학습의 주제에 대한 세미나와 워크샵, 자료개발은 Kuyers Institute for Christain Teaching and Learning에서 운영
	특징	-승진시 신앙과 학문에 대한 에세이 및 평가 -교수법자료제공 및 일반 교수개발은 provost office에서 담당
아주사 퍼시픽 대학교 Azusa Pacific Univ.	유형	-임용 첫 해 교수신학기초시리즈(5회) 세미나 -임용 2년, 3년차에 각각 대학원수준의 통합수업1, 2 운영
	내용	-첫해에는 APU의 기초신학을 다룸 -교수대상 통합수업 1,2를 통해 학문분야별 통합방향과 방법 모색
	운영	-Office of Faith Integration 에서 운영
	특징	-교수평가의 영역으로 계약갱신 혹은 승진시 신앙통합의 근거가 되는 에세이 제출하여 통과되어야 함 -임용2년차에 신앙통합을 위한 멘토를 배정하여 통합의 노력을 도움 -Office of Faculty Development 는 별도임
바이올라 대학교 Biola Univ.	유형	-신앙과학문의 통합사례를 공유하는 교수소그룹모임 -여름 통합세미나 -월1회 통합모델제시 세미나 -신임교수 신학훈련 세미나
	내용	신학연구, 구조화된 통합세미나, 통합모델링, 통합나눔 등으로 접근
	운영	Office of Faith and Learning 에서 운영
	특징	교수개발을 담당하는 CLEAR(Center for Learning Enrichment, Assessment, and Research)는 별도로 운영됨