현대 한국 기독교학교 정체성의 역사적 고찰

김 태 영

고신대학교 대학원

기독교교육학과

I. 현대 한국기독교학교의 정체성 논의와 과제

현대 교육사에서 1970년대 이후 고도의 경제개발 정책과 중학교 무상교육, 고교평준화에 따른 입시중심의 교육이 기독교학교의 정체성을 흔들어 놓았다. 학교교육은 본래의 교육적 기능에서 변질되었고, 교육의 이차적 기능인 입신양명의 수단으로 전락했다. 기독교학교 역시 국가주도 교육정책에 편승하여 기독교학교의 정체성인 기독교학교의 설립이념을 무시한 획일적인 전체주의 교육정책에 순응하여 정체성 상실을 가져왔다. 기독교학교는 해방 이후 급변하는 사회, 교육적 상황에 민첩하게 대처하지 못하였고, 현대 역사의 각 시대마다 기독교학교의 정체성 요소를 발전시키기는 커녕 표류하면서 국가와 타협함으로 세상에 영향을 주기 보다는 도리어 영향을 받게 되었다(오인탁, 2010, 321). 본 장에서는 지금까지 논의한 내용을 기초로 기독교학교의 정체성 문제를 논의하고, 기독교학교 운동을 시도하여 기독교교육의 자유를 실현한 네덜란드의 예를 비교하면서 현대 한국 기독교학교와의 접목점을 찾고자 한다.

1. 정체성 논의

기독교학교의 정체성을 논의함에 있어 혼란했던 해방 직후 상황과 고교 평준화정책을 논하지 않을 수 없다. 왜냐하면 해방 이후 한국사회는 급격한 이념 대립의 장으로서 국가의 체계가 세워지지 않아 교육정책 역시 제도화 되지 않은 상태였기 때문이다. 이것은 기독교학교가 교육제도의 원초적인 교육과정을 제시해 줄 수 있는 기회였다. 하지만 기독교학교는 이러한 때를 지혜롭게 대처하지 못했고, 1969년 중학교 무상교육에 이은 고교평준화 정책으로부터 국가주도의 교육과정이 시행됨으로 기독교학교의 정체성 위기는 시작되었다.

한국기독교학교연맹 요람에 등재된 당시 학교는 개화기에 설립된 125년의 배제대학에서부터 해방직후까지 근대교육을 감당하던 학교들이었다. 기독교학교는 100년 이상 된 57개교를 포함하여 대학이 15개, 고등학교가 37개, 중학교가 39개, 초등학교가 1개교가 더 세워져 159개의 학교가 있었고, 현대교육이 시작된 후 중학교 무상교육이 실시된 1969년 당시 한국의 학교 수는 유치원이 423개, 초등학교가 5,125개, 중학교가 1,208개, 고등학교가 701개, 전문대학이 48개, 대학교가 70개교였으므로(한국교육개발원, 2005, 12) 공교육과 비교할 때 기독교학교는 그 수에서 매우 부족하였다. 그러나 해방이후 1960년대 말 중학교 무상교육이 실시되기 전까지 기독교학교가 감당했던 영역은 대한민국 교육의 기초를 놓았고, 일제에 의해 폐교 되었다가 재건된 기독교학교는 해방을 맞이하여 현대 학교들이 세워질 때 교육계에 기본적인 학교운영의 모델을 제시해 주었다. 하지만 기독교학교의 교육과정이 교수요목기에 제도적 교육정책으로 입안되지 않음으로 기독교학교의 정체성이 인정받지 못했다고 평가할 수 있다.

그럼에도 불구하고 기독교학교가 근대 교육에 이어서 해방 후 혼란기와 1970년대 경제발전기에 이르기까지 많은 기독교 지도자들을 배출해 냈다. 이화학당을 필두로 여성교육이 시작되었고 그것은 전국에 산재해 있는 기독교학교를 통하여 여성 지도자들을 배출함으로 기독교학교는 여성교육의 효시가 되었다. 일반 여성들을 대상으로 하는 교육활동이 전혀 없었던 이 땅에, 기독교 세계관에 기초를 둔 기독교학교에서 현대식 교육을 받고 사회로 진출한 여성들은 한국의 새로운 여성문화와 여성 지위향상에 크게 이바지 하였다(박온자 외, 1999, 110). 기독교학교에서 기독교 세계관에 입각한 교육을 받은 여성들은, 사회 전체에 깊이 뿌리 박혀 있었던 성차별의 벽을 뚫고 다방면에서 여성 지도자로 활약함으로 한국 사회의 현대화에 커다란 영향을 주었다.

그리고 기독교학교들은 연합체를 구성하여 기독교학교의 발전과 정체성 확립을 위해 공동으로 노력했다. 기독교학교연맹을 통해 기독교학교의 위상과 그 정체성 수호를 위해 기여한 몇몇 지도자들을 열거해 보면, 1963년 사립학교법이 공포된 이후 사학의 자주성이 인정받지 못하게 되자 기독교학교의 정체성을 지켜나가기 위해 한국기독교학교연맹을 탄생시킨 김활란 이화여대 총장(한국기독교학교연맹, 2005, 260), 이화여대 총장과 문교부 장관을 지내며 기독교 여성의 역사의식과 책임에 대해 강조했던 김옥길 총장, 한국기독교학교연맹 이사장으로 기독교학교 정체성을 세우는데 공헌한 박대선 총장, 교사자격증이 없는 교목들을 위해 성경교사 자격증 취득추진 특별위원회를 구성하고 자격증 건의서를 제출하여 이루어내었던 안세희 연세대 총장, 종교교과 교사자격증 획득을 위해 노력하여 1990년 처음으로 2급 정교사 자격증을 취득하는데 기여한 명지대 유상근 총장, 국내외적으로 한국기독교학교의 위상을 높이고 아시아, 태평양 기독교학교연맹을 탄생시킨 이원설 한남대 총장의 기여는 현저했다.

이와 같은 기독교 지도자들을 양성하고, 기독교학교의 위상을 갖추려 노력했던 것에 비하면 국가주도의 전체주의 교육정책은 기독교학교의 정체성 유지를 매우 어렵게 하였다. 기독교학교들은 정부 주도의 교육상황 하에서 기독교학교의 설립정신에 따라 기독교학교로서의 정체성을 유지하려 몸부림쳤고, 그 가운데 명맥을 유지하는 것이 있는가 하면 어떤 정체성의 요소는 명목상의 이념으로 남아 있다. 이제 기독교학교의 다섯 가지 정체성을 중심으로 현대 역사 가운데 기독교학교의 정체성을 논의하고 평가하고자 한다.

2. 기독교학교의 정체성

현대에 들어와서 기독교학교의 정체성이 모호하다. 신앙교육이 목적인지 아니면 학교교육이 우선인지 정체성의 혼란이 있다. 그 이유는 기독교학교가 정체성을 상실하고 일반학교처럼 학교기능에만 의존해 왔기 때문이다. 개화기 기독교학교는 근대역사 안에서 분명한 정체성을 나타냈다. 기독교학교는 조선에서 직접적인 선교의 길이 막혔던 선교사들에 의해 교육과 병원을 통한 간접 복음전도의 방법으로 설립되었다. 조선 최초의 근대학교인 배재학당을 시작으로 기독교학교는 동양적 사고 한학중심의 사회에서 서양식 지식중심의 사회에로의 변혁을 이끌어 냈다. 특히 일제 식민시대를 맞아 일제에 항거하는 민족운동과 이화학당을 중심으로 한 여성교육운동으로 그 정체성이 나타났다.

근대역사에 특별한 영향을 주었던 기독교학교의 역할은 일반역사에서도 검증되었고, 이에 대한 방대한 연구들이 있다. 그러나 현대사에 들어와서 기독교학교는 분명한 정체성을 드러내지 못하고 오히려 세속화된 경향이 있다. 본 연구는 세속화된 기독교학교에 대한 원인과 이유를 시대별로 연구하였다. 기독교학교의 정체성 변천과정을 현대사의 각 시대마다 정치사회적 배경과 교육정책(박상진, 2004, 5) 안에서 어떻게 유지되어 왔는지 연구가 필요하였다.

개혁주의 관점에서 바라볼 때 교육의 일차적 책임은 부모에게 있다(김성수, 1992, 3). 그러나 사회발전으로 인하여 학교가 부모의 교육적 책임을 전가 받았고, 특별히 기독교학교는 가정, 교회, 학교와의 긴밀한 삼각관계가 중요시됨으로 연합관계에서 운영되어지는 원형으로서의 기독교학교(조성국, 2012, 38)가 근대와 비교하여 현대교육에서 그 정체성을 계속 견지해 왔는지 살펴보았고, 현대교육에서 기독교학교의 정체성을 무엇으로 구분할 수 있는가에 대한 잣대를 제시했다.

본 연구에서는 기독교학교의 가장 기본적인 정체성으로 ① 기독교학교의 비전과 설립목적, 인간상 ② 기독교 예배 ③ 기독교 신앙교육 ④ 기독교세계관 형성의 교육과정 운영 여부 ⑤ 기독교 문화 활동으로 설정하였다.

첫째, 기독교학교 정체성에 있어서 가장 중요한 것은 기독교학교의 비전이다. 기독교학교는 학생으로 하여금 창조주 하나님을 알게 하는 것에 목표를 두고, 하나님의 창조세계를 성경과 기독교 세계관으로 해석하여 모든 환경에서 주님을 신뢰하며 하나님을 경배하는 삶을 살도록 준비시키는 것이다. 초기 기독교학교들이 지녔던 건학이념에는 기독교학교의 비전과 교육목적, 그리고 인간상이 반영되어 있다. 그러나 현대 한국 기독교학교의 교육비전은 유신체제 이후 국가주도의 교육과정에 의해서, 그리고 입시과열 경쟁구도 때문에 명목상의 이념으로 전락했지만 기독교 예배인 채플을 통해서 기독교적 인간상을 구현하여 그리스도인으로의 인간상을 회복하려는 노력들은 인정해야 한다.

둘째, 이러한 기독교학교의 정체성의 두드러진 특징이 채플이다. 왜냐하면 중세와 종교개혁시대 뿐 아니라 선교사들에 의해 설립된 기독교학교에서도 채플은 기독교학교의 핵심적인 활동으로 간주되었기 때문이다(조성국, 2012, 26). 기독교학교의 예배를 통해서 모든 구성원들은 기독교학교의 설립비전을 공유하게 되고, 설립주체자의 신앙적 비전과 교육목적, 성경적 관점으로 바라본 인간상, 예컨대 죄인 된 인간으로서 기독교학교로 부르신 소명을 발견하게 된다. 기독교학교의 구성원들은 채플을 통해서 상한 심령을 치유 받고 회복되어 전인적 그리스도인의 삶을 살게 된다.

그러나 1969년 중학교 무상교육정책의 실시로 말미암아 학생들이 자발적으로 기독교학교를 선택하는 방식이 아닌 강제 배정을 받게 되었고, 비자발적인 종교의식인 예배참석을 요구받으면서 예배 참여는 무관심과 무반응의 단계를 넘어 개별적인 거부에 이은 집단적인 거부로 발전하였다. 1990년 문민정부 이후 자유화 바람은 타종교인에게 기독교적 예배를 강요할 수 없는 상황에 이르게 되었다. 이로 인하여 예배는 점차 경건회의 성격에서 집회 형식으로, 교양특강과 문화공연으로 퇴보하였다. 2004년 대광고 강의석의 예배 거부운동으로 채플이 위기를 맞았지만 예배는 기독교학교의 핵심적인 정체성이기 때문에 영성있는 분위기와 학생들의 자발적인 참여로 진행할 수 있는 방안을 지속적으로 모색해야 한다(조성국, 2005, 98~109).

셋째, 기독교신앙교육은 교직원들로 하여금 기독교학교에서 사역하게 된 이유를 알게 해주고, 학생들로 하여금 온전한 그리스도인의 삶으로 나아가게 해준다. 기독교학교 신앙교육은 성경수업 외에도 다양한 모임의 기도회나 반별 찬양경연대회, 성경퀴즈대회 등을 통해서 체계적으로 진행된다. 기독교신앙교육은 하나님과 인간과의 언약을 부모와 함께 계속 이어지게 해야 할 다리이지만 유신체제 하에서 중학교 무상교육과 고교평준화 정책 이후 이러한 기독교 신앙교육은 입시위주의 교육이라는 장벽에 부딪쳐 교직원과 학생들을 대상으로 하는 기독교신앙교육은 거의 없어졌다.

넷째, 기독교 세계관 형성의 교육과정은 기독교 세계관을 교육과정 전반에 적용하는 것이다. 기독교 세계관은 기독교학교의 성격과 방향을 결정하는데 기독교학교는 교육의 전체 맥락과 구조에서 기독교 세계관에 근거한 교육과정이 운영되어야 한다. 나이트(Knight, 1980, 214~217)의 삼각형모델을 통해 성경은 다른 과목과 병행하는 과목으로 분리되기도 하지만 동시에 모든 과목의 기초로서 전 과목에 영향을 미친다. 이것을 교육과정 전반에 적용하는 것이 기독교 세계관 형성에 의한 교육과정 운영이다. 일반 교과서를 기독교 세계관에 의한 해석을 제공하는 것은 기독교학교만 가질 수 있는 최고의 교육이다(Haper, 1984, 227).

초기 기독교학교는 교육과정에 성경을 주요 과목으로 포함시킬 뿐만 아니라 교과서를 도구로 지식을 소개하고 해석하는 교육과정 안에서 비록 체계적인 것은 아니었다고 해도 기독교 세계관에 따른 교육과정을 실행했다. 그러나 일제 식민지 시대의 말기에는 공식적인 교육과정에서 기독교 세계관 교육을 할 수 없게 되었고, 일본의 행정과 개발경제에 익숙해 있던 박정희 정권은 기독교학교가 교육과정을 개발하고 실행하는 것을 허용하지 않았다. 현대교육은 박정희 시대 이후에 국가주의 교육과정의 독점적 통제를 통해 기독교학교를 준 공립화하여 기독교학교가 기독교세계관에 근거하여 교육과정 실행하는 것을 허락하지 않았다.

결국 1990년대 이후 교육부의 통제를 벗어난 비인간 기독교대안학교가 기존의 기독교학교들이 기독교세계관에 근거한 교육을 명목상의 이념으로 전락시킨 후 입시체제에 맞는 교육과정으로 운영할 때 기독교학교의 핵심적인 정체성으로 기독교 세계관에 근거한 교육과정을 운영하고 있다. 그러므로 기독교학교는 고교평준화 이후 국가 주도의 획일적인 교육과정 운영으로 기독교 세계관 형성에 의한 교육과정 운영의 자율성과 독자성에 손상을 입었다. 그것은 국가에 의한 재정지원을 받는 공교육에 비해 재단의 재정에 의존해야 하고, 시설투자나 우수한 교원확보에 어려움이 많기 때문이기도 하지만 향후 기독교학교는 재정자립을 통한 기독교 세계관 형성에 의한 교육과정 운영의 자율성을 확보해야 한다.

다섯째, 기독교 문화 활동은 기독교학교의 종교성에서 비롯된다. 왜냐하면 기독교학교는 기독교신앙에 의해 설립되어 운영되기 때문이다. 그러므로 기독교학교는 기독교 문화 창달의 정체성을 이룩하기 위해 단지 종교 활동이나 성경과목에만 국한되지 않는 다양한 문화 활동을 전개하고 있다. 이것이 일반학교와 확실히 구별되는 기독교학교만의 정체성이다.

특히 해방 이후 1980년대까지 기독교학교에서 행해진 채플과 교회문화가 사회문화를 선도했던 시대였다. 1969년 고교 평준화가 실시되어 입시위주의 교육으로 기독교문화 활동이 점점 위축되어 가면서 1980년대부터는 국가의 지원을 받는 공립학교가 더 좋은 문화시설과 프로그램들을 구비한 반면 열악한 재정조건에서 발전된 문화시설을 갖추기 어려워지게 되었고, 그나마 있던 활동들도 입시위주의 교육 때문에 축소되거나 폐지되었다.

3. 현대 기독교학교와 시대적 평가

(1) 현대역사와 기독교학교

1945년 8월 15일 해방 이후 한국은 일본의 속박에서 벗어나 정치적, 사회적, 경제적, 종교적 자유를 얻었다. 교육은 한국의 독립과 재건에 있어 주요한 부분이었다. 임한영(1962, 354)은 이 시대 교육을 크게 세 단계로 나누어 미군정하의 교육(1945~1948), 대한민국 수립 후의 교육(1948~1962), 현재의 교육(1963~현재)으로 보는 반면에, 강용원(2004, 136)은 기독교 교육을 다섯 시기로 구분하여 제1기(1884~1922): 형성기(形成期), 제2기(1922~1938): 성장기(成長期), 제3기(1938~1960): 정체기(停滯期), 제4기(1960~1980): 정비기(整備期), 제5기(1980~현재): 전환기(轉換期)로 보았다.

김양선(1971, 371~381)은 기독교 교육의 시대구분을 기독교학교 발전과 현대교육 육성의 시기로 보았다. 그는 기독교학교의 역사를 세단계로 나누어 구분하였는데, 제1기를 1885년~1893년까지 기독교학교의 초창기, 1894년~1906년까지 갑오경장과 일본의 교육 침략기, 1907년~1909년까지 기독교학교와 사립학교의 발전기로; 제2기는 1910년~1915년까지 기독교학교의 수난과 민족정신의 수호의 시기로서 대전환기(1910년~1915년), 충돌기(1916년~1929년), 수난기(1930년~1945년)로; 제3기는 해방 이후 기독교학교의 시기로 구분하였다. 그는 정치 변동에 따른 역사적 사건을 기준으로 시대구분을 하고 있으며, 해방 이후를 현대 역사의 시작으로 보고 있다.

문동환(1974, 31~60)은 한국 주일학교운동의 약사를 서술하기 위하여 인간 해방의 역사에 초점을 두고 해방신학, 혹은 인간화란 맥락에서 기독교 교육사의 시대를 다음과 같이 구분한다. 제1기는 진통기의 교회교육(1884~1919), 제2기는 문화 운동기의 교회교육(1920~1945), 제3기는 민족 해방과 교회교육(1945~현재)이다. 문동환이 분류한 역사에도 해방 이후를 현대역사로 구분하고 있다.

은준관(1982, 206~209)은 1885년을 한국문화를 바꾸어 놓은 전기라고 말하면서 제 1단계를 문화변혁에 도전한 시대(1885~1919), 제 2단계를 정치적 아방가르 시대(1919~1945), 제3단계를 세속화 시대(1945~현재)라고 구분했다. 제1단계에서 기독교교육의 목적은 그리스도를 통한 민족의식과 긍지, 그리스도를 통한 한국의 구원을 강조하였고, 제 2단계에서는 나라를 빼앗긴 정치적 비운 속에서 교육의 목적을 한국인의 자의식과 역사의식에 둔 정치적 위기가 나타난 시기로, 제3단계는 해방 이후 교육의 과학화와 기술화를 통한 세속화의 시대로서 비인간화 현상이 특징으로 나타났다고 보았으며, 해방 이후를 현대사의 출발점으로 보았다.

교육과학기술부가 규정한 현대 역사는 시대별로 제1공화국, 4․19혁명, 유신헌법, 제5공화국, 문민정부, 국민의 정부와 참여정부로 구분되었다. 이상의 시대구분은 본 연구에서 요청되는 현대 기독교학교를 위한 상세한 시대구분이 되지 못하므로 본 연구자는 교육과학기술부의 시대구분 방법을 따르려 한다. 따라서 본 연구자는 교육과학기술부의 시대구분에 따라 기독교학교 정체성의 변천과정을 시대순서에 따라 논하면서 기독교학교의 교육목적과 교육과정, 기독교 예배와 신앙교육, 또한 기독교 문화 활동이 현대 교육과의 관계에서 어떤 면모를 보였는지 살폈다.

(2) 현대 기독교학교와 시대적 평가

이러한 기독교학교의 정체성은 해방 직후 교수요목 시기에서부터 불안하게 출발했다. 항일운동과 해방에 지대한 영향을 주었던 기독교지도자들이 많이 있었음에도 불구하고 기독교학교는 교육법을 제정할 때나, 제1공화국에서 교육법을 제도화하는 과정에서 기독교학교의 정체성이 인정되는 교육정책 입안에는 적극적이지 않았다.

박정희 정권에 의한 고교평준화 정책이 실시되기 전까지 기독교학교는 비교적 자유롭게 기독교학교 정체성을 구현할 수 있었다. 그러나 중학교 무상교육과 고교평준화에 따른 국가주도의 교육과정이 실행되면서 기독교학교의 정체성은 심각한 타격을 받게 되었다. 이와 함께 배움에 대한 열기는 교육과열 현상을 가져왔고, 여러 가지 사회적 폐단을 가져왔다. 또한 1970년대 이후 경제개발계획에 의한 성장주의와 현대교육을 지배했던 인본주의 교육은 기독교학교의 정체성을 온전히 유지할 수 없게 만들었다. 게다가 정치적 영향에 의한 7차에 걸친 교육과정개정은 기독교학교로 하여금 정체성을 상실하게 했을 뿐만 아니라 오히려 일반교육사조에 의해 세속화되었다. 기독교학교의 정체성 세속화는 1990년대 이후부터 대안학교를 등장하게 했다.

특별히 본 연구는 기독교학교연맹 요람을 통하여 밝혀진 현존하는 기독교학교의 설립연대를 분석, 비교하면서 1969년 후반부터 시작된 국가 주도의 전체주의 교육이 각 시대와 정권별로 기독교학교 정체성을 어떻게 위협했는지, 그때 기독교학교들은 현대의 주된 흐름인 입시위주의 교육과 출세를 지향하는 교육과 타협하여 세속화된 것으로 평가하였다. 왜냐하면 20세기와 21세기의 다양한 가치변화에 대해서 기독교학교가 적절하게 준비하지 못했기 때문이다.

(3) 현대 교육과정과 기독교학교

현대 역사에 들어오면서 교육과정은 끊임없이 그 시대에 맞는 교육목적을 찾아 개정되면서 변천해 왔다(김세범, 2009, 9) 해방 이후 교수요목기를 시작으로 한 현대 교육과정은 1차와 2차~7차까지 변천하는 동안 한국 사회에서의 정치적 격동 및 변혁과 맞물려 있다. 수차례 개정된 교육과정을 통해서 한국의 교육과정은 정치권력을 장악한 정권에 좌우되기도 하였다. 정권이 종종 정치적 정당성과 적법성을 옹호하는 수단으로 교육을 사용했다는 것을 <표 1>를 보면 잘 알 수 있다(이돈실, 2010, 68).

<표 14> 한국교육과정의 변천과 정권 변화

교 육 과 정 기	시 기	정치·사회적 특징
교수요목기	1945.9.~1954.4.	광복 직후 미군정 하에서 제정되어 사용되다가 6.25전쟁 시기에 일시 개정되어 사용됨
교과과정기(제1차 교육과정기)	1954.~1963. 2.	대한민국 정부에서 처음으로 제정하여 사용됨
제2차 교육과정기	1963.2.~1973.2.	5.16군사 정변 이후 제 3공화국 시기
제3차 교육과정기	1973.2.~1981.12.	10월 유신 이후의 제 4공화국 시기
제4차 교육과정기	1982.1.~1987.6	제 5공화국
제5차 교육과정기	1987.7.1992.9.	제 6공화국
제6차 교육과정기	1992.10.~1997.12.	김영삼 정부(문민정부)
제7차 교육과정기	1998.1.~2007	문민정부 마지막 해인 1997년 12월 30일 공포되어 국민의 정부와 참여정부를 거침
2007년 개정 교육과정	2008년부터 적용	참여정부와 이명박 정권

<표 1>에서 볼 수 있듯이 한국 현대사의 중요한 정치, 사회적 변화가 있을 때마다 교육과정은 변천해 왔고, 이것은 교육이 정권 유지의 도구로 사용되었음을 알 수 있다.

한국의 교육은 일제 강점기를 거치면서 강력한 중앙집권적 교육과정의 영향을 경험하였고, 해방 이후 미군정에 의한 통치와 6․25전쟁, 4․19혁명, 그리고 제3공화국 수립 이후 국가를 재건하는 과정에서의 이념적 갈등은 1970년대 이후 산업화와 함께 교육과정에 심대한 영향을 주었다. 이러한 역사의 소용돌이 속에서 기독교학교는 시행착오를 거듭하면서 기독교학교의 정체성을 드러내기 보다는 그 시대적 사조와 타협했다는 평가를 받았다. 외형적으로는 번영기를 맞아 비교적 자유롭게 기독교 교육활동을 수행할 수 있었지만 새 문화 건설이라는 국가적 과제 앞에서 안일하게 대처하였을 뿐만 아니라 오히려 세속문화와 타협하여 아무런 기독교적 대안을 제시하지 못했다(정웅섭, 1991, 121).

현대교육 역사는 국가 주도의 교육과정 개정과 교육의 평준화로 입시 위주의 교육풍토를 만들었다. 학교교육은 인격교육과 진리탐구, 창의성을 기르는 교육이 아닌, 출세를 개인의 궁극적 가치로 생각하는 교육으로 변질되었다. 기독교학교 교육도 이러한 일련의 교육적 변화에 신속하게 대처하지 못하고 거기에 편승해서 표류하였다.

특히 1972년 유신 체제 이후 교육이 정치에 시녀 노릇을 하며 1981년 문교부가 사립학교에 지시한 정관재정준칙 제1조의 목적 문에 대한민국 교육이념이라는 말 외에 어떤 말도 삽입할 수 없도록 압박할 때 기독교학교는 아무런 대항도 하지 않았다. 교육당국이 기독교정신에 따른 교육이라는 말을 교육목적에서 삭제하도록 압박 할 때 많은 기독교학교는 실제로 이 조항을 없앴고, 아직도 이 조항을 넣지 못하는 실정이다.

종교과목이 정규 교육과정에 처음으로 포함된 때는 제4차 교육과정이 시행된 1980년대 초반이다. 기독교학교는 설립 초기부터 일찍이 성경을 필수과목으로 설정하고 이를 가르쳐 왔지만 종교교육은 각 교단 학교의 재량에 따라 행해졌을 뿐 정규과목으로 전환하거나 이에 따른 교원 양성에는 적극적이지 않았다. 이러한 상황에서 제4차 교육과정개정에 따라 자유선택 교과가 설정되고 여기에 철학, 논리학, 교육학, 심리학 등과 더불어 종교가 포함됨으로써 종교가 교육과정 편제에서 하나의 과목으로 자리 잡게 되었다. 그러나 종교를 자유선택 과목의 하나로, 교과서를 인정도서로 승인하도록 하였으나, 편제와 시간배당만 규정하고 있을 뿐 종교 교육과정은 마련되지 않았고, 종교 과목을 가르칠 교사의 자격에 대해서도 명시하지 않았다.

제6차 교육과정을 통해서 종교교육 과정이 마련된 후 제7차 교육과정은 종교학적 종교교육과 신앙적 종교교육을 병행하는 기존의 교육과정을 그대로 유지하되 전자를 좀 더 강화하는 방향으로 조정되었다. 따라서 종교의 의의나 종교의 일반적 성격에 대한 종교학적 설명을 더 보강하고, 세계와 한국의 다양한 종교를 비교종교학적 관점에서 가르치게 함으로써 종교에 대한 이론적 관점을 구체화 하는데 중점을 두었다.

교육부는 광복 이후 현대교육을 관리 감독해 오면서 60년 동안 수차례 교육과정의 개정 이유를 밝히고 있지만 그것은 결국 기독교학교의 정체성을 일반 종교학적인 관점으로 희석시키려는 포스트모던적 의도라는 것을 알 수 있다. 이와 같은 반(反)기독교적 정서는 갈수록 수위를 더해갈 것이다. 국가주도의 학교교육이 확립된 후 인본주의 학문을 주도했던 교육학자들은 기독교적 세계관을 학교에서 배제하는 일에 성공을 거두었다(조성국, 2003, 30).

한국의 교육과정은 정치적 성향을 띠었을 뿐만 아니라, 새로운 교육과정을 정당화하는 것에 비해 실제 학교에서 가르치는 교육 내용과 실천 방법에는 상당한 차이가 있었다. 한국 교육과정은 문서상 공식적인 교육과정의 개정에만 초점을 맞추었다 하지만 교육현장의 변화와는 무관하게 진행되었다는 지적이 있다(이돈실, 2010, 67). 이것은 교육과정의 개정이 다분히 정치적 요인에 의한 것이었음을 입증해 준다. 정치 체제의 지나친 영향으로 교육과정은 자체적으로 정비하고 발전시킬 기회를 제대로 가질 수 없이 표류하다시피 흘러왔다는 비판도 있다(심성보, 1999, 195). 교육현장과 무관하게 교육과정이 변해왔다는 사실은 한국의 교육과정이 정치적 영향을 받은 국가 주도형 교육이었다는 것을 보여 준다.

그러므로 정치적 격변의 시대마다 현대교육은 7차에 걸친 교육과정 개정을 통해서 분명한 교육목적을 가지고 실행해야 할 교육이 정치의 시녀로 전락하였다. 학교교육이 입신양명을 지향한 입시교육 중심으로 변질되어 갈 때 한국교육에 참된 인간성 교육의 선봉이 되어야 할 기독교학교 교육은 오히려 그 정체성을 상실한 채 아무런 영향력도 발휘하지 못하였다. 기독교학교는 교육과정이 변천하는 과정에서 일어났던 제 교육적 문제에 대해서 기독교적 대안을 제시하지 못하였고, 국가 주도의 교육에 따라가기만 하였다.

4. 기독교학교의 과제

기독교학교는 강력한 기독교적 건학이념을 가지고 있었음에도 일제 강점기 후기처럼 해방 이후 현대 교육에서는 정부의 전체주의적 교육통제와 한국 사회의 성공 지상주의에 함몰되어 제 기능을 수행할 수 없었다. 해방 이후 외세의 영향과 혼란을 틈탄 정치적 갈등, 군부 쿠데타, 민주화 요구의 폭풍우 속에서 건학이념에 따라 일관된 기독교교육을 할 수 없었다. 정치적 결단에 의한 교육정책 변화와 새로운 정권의 이념에 따른 교육과정이 개편됨에 따라 기독교학교 교육과정은 정상적으로 운영되지 못했다. 정치적 영향과 일반학교의 입시 위주의 교육에 대해서 기독교학교는 전인교육의 패러다임을 보여주지 못했다.

오늘날에도 여전히 기독교학교는 재단의 이권과 관련된 부분에는 국가정책에 대해서 반대소리를 내지만 교육정책에 대해서나, 교육적 판단이 필요할 때 기독교 세계관에 근거한 교육적 대안을 제시하지 못하고 있다. 그러므로 미래교육을 위한 기독교학교의 과제는 초기 기독교학교가 개화기에 보여주었던 것처럼 일제시대의 항일운동으로 맞섰던 기독교학교의 비전을 재확립 하는 것이다. 지금까지 논의한 기독교학교의 다섯 가지 정체성을 학교교육 전반에 의미 있게 적용하는 것이 필요하다. 정치권력 앞에서 순응하고, 여러 가지 사회 문제 앞에서 기독교적 대안을 내놓지 못했던 현대 역사를 뒤로하고 미래역사에서는 기독교학교가 기독교학교의 정체성을 실현할 수 있도록 기독교 공동체와 시민들을 설득해가는 적극적인 노력이 요청된다.

이러한 기독교학교의 정체성을 굳건히 지켜 나갈 미래적 과제는 기독교학교의 자유를 쟁취한 네덜란드 기독교학교운동과 비교할 때 명료해진다. 네덜란드계 개혁교회 공동체는 16세기 칼빈의 영향을 받아 네덜란드 신앙고백과 하이델베르크 교리문답의 기초 위에 세워진 공동체로서 근대교육의 법제화 과정에서 기독교학교의 권리와 자유를 위해 지속적으로 투쟁해왔다(조성국, 2010, 95~99).

18세기이후 계몽주의 영향이 스며들었던 네덜란드 사회는 전통적인 칼빈주의 경건의 영향력이 약화되기 시작했다. 이때 교육을 회개와 경건에 두었던 칼빈주의 부흥운동가들은 점차 아동의 본성에 대해서 긍정적 이해와 인간의 합리성과 도덕성에 대한 강조로 옮겨지고 학교가 경건과 교리의 전통의 벗어버리기 시작하자 두번째 종교개혁정신의 상실을 우려한 나머지 진보신학을 따르는 지도자들이 주도했던 국가교회로부터 분리하였다. 그들은 전통적인 칼빈주의 신학과 체험적 경건을 강조하면서 경건교육과 성경교리를 가르칠 수 있는 기독교 초등학교 설립 운동을 주도하였다.

19세기에 시작된 칼빈주의자들의 경건회복 운동은 기독교학교를 위한 학교투쟁으로 표현되었고, 사회적 투쟁을 통해 개혁을 이룰 때까지 계속되어 1806년-1848년 동안 기독교학교의 권리를 위해, 1848년-1857년에는 기독교학교의 차별문제 해결을 위해, 그리고 1858년-1920년까지는 교육의 자유와 기독교학교 재정지원과 법적 정당성 확립을 위해 투쟁하였다. 그 결과 1840년대부터 기독교 초등학교는 지속적으로 증가하였고, 1905년에는 개별공동체의 세계관에 따라 그들의 자녀를 위한 초등학교교육을 정부의 지원을 받으면서 실행할 수 있다는 법적결정을 끌어냈으며, 마침내 1920년에 공립학교와 헌법적으로 동등한 입지, 재정지원을 받을 수 있게 되었다. 기독교학교설립과 운영을 위한 긴 학교투쟁에 대하여 칼빈주의자들은 “우리들의 두 번째 80년(1840-1920) 전쟁”이라 칭한다. 이제 경건한 부모는 자녀를 인본주의적이고 국가주의적 세계관에 따르는 공립학교 대신 기독교 세계관교육을 제공하는 기독교학교에 보낼 수 있게 되었고, 칼빈주의적 경건은 학교교육을 통해서 지속될 수 있게 되었다. 이러한 결과 사립초등학교의 수는 공립초등학교 수의 두 배에 이르게 되었다.

네덜란드 칼빈주의자들의 이러한 학교투쟁은 네덜란드계 이민자 사회에도 큰 영향을 주어 남아프리카공화국의 네덜란드계는 남아프리카공화국을 아브라함 카이퍼의 이상처럼 칼빈주의 사회로 만들고 싶어했고, 공립학교제도를 통하여 기독교교육을 실행하고자 했다(조성국, 2008, 249). 미국으로 이주한 네덜란드계 이민자들은 처음부터 네덜란드에서의 부흥운동과 학교투쟁 전통에 따라 자녀들의 교육을 위해 기독교사립학교를 설립하였다. 제2차 세계대전 후 캐나다와 오스트레일리아로 이주한 네덜란드계 이민자들도 그들이 있는 곳에서 기독교사립학교를 설립하였으며, 기독교학교들의 연합체를 통해 교육과정, 교사교육 등의 필요를 채워가고 있다.

네덜란드계 기독교학교는 부모가 주도하는 학교 모델로서, 기독교 세계관에 따른 교육과정을 운영하고 있고, 교사를 위한 재교육과정을 운영하고 있다. 이에 비추어 한국 기독교학교는 다음과 같은 과제를 가지고 있다고 본다.

첫째, 초기 기독교학교가 개화기에는 사회변혁운동, 민족계몽운동, 여성 지도자 양성교육으로, 그리고 일제 식민지 시대에는 항일운동으로 맞섰던 기독교학교의 비전을 재확립하는 것이다. 현대역사에 들어와서 정치사회적 격변과 여러 차례 국가 주도의 교육과정 개정으로 인한 정체성 상실을 가져온 근본 원인이었던 시대적 사조에 흔들리지 않고, 기독교학교의 설립이념인 정체성을 끝까지 견지하는 것이다. 이를 위하여 기독교학교 운영자들은 기독교학교의 다섯 가지 정체성이 모든 교육과정에 스며들어 진정한 기독교학교로서의 사명을 감당할 수 있도록 기독교학교 비전에 대한 강한 의지가 요청된다. 또한 기독교학교의 비전을 교사와 학생들에게 계속적으로 재교육하여 기독교학교의 정체성을 확고히 해야 한다.

둘째, 네덜란드계 기독교학교 운동에서 보여준 것처럼 기독교학교는 끊임없는 정부와의 교육적 투쟁을 통해서 기독교학교의 권리를 되찾아야 한다. 더불어 기독교공동체와 대국민 설득의 노력도 요청된다.

셋째, 기독교학교에 대한 심도 있고 체계적인 학문연구가 요청된다. 일부의 관심 있는 교육가들의 연구를 넘어 학교기능으로서 기독교학교가 아닌 부모가 교육의 일차적 책임이 있는 존재로서 기독교학교 운영의 한 주체로서 재정후원과 감독의 역할을 하고, 기독교교육 전문가들에 의해 운영되는 기독교학교에 대한 학문적 연구가 필요하다. 전도를 위한 미션스쿨과 기독교인재 양성을 위한 기독교학교에 대한 학문적 통합을 시도하는 연구가 요청된다.

Ⅱ.결론

1. 결론

이제 본 연구의 결론을 내리려 한다. 결국 기독교학교의 가장 근원적인 문제는 학문적 우월성과 기독교 이념 사이에 깔려있는 긴장 내지는 갈등이었고, 이것은 기독교학교의 정체성과 관련되는 교육이념의 문제였다. 오늘날 기독교학교가 정체성 상실의 위기를 직면하게 된 것은 국가의 평준화 정책과 내신제 실시 등 외적인 요인을 들 수도 있겠으나, 기독교 세계관에 근거한 교육과정을 운영하지 않음으로 기독교학교 정체성을 유지하지 못한 내적인 요인도 있다.

한국의 기독교학교는 신교육의 개척자였다. 특별히 경신, 정신, 배재, 이화를 중심으로 시작한 기독교학교가 한국 역사의 변혁이라는 격동기에 기독교적 지성인을 만들기 위해서 한국의 문화변혁을 과감히 수행하였고, 기독교 여성 지도자를 비롯한 한국사회 기독교 지도자들을 많이 배출했다. 또한 일제 식민시대에는 항일 운동을 주도하여 해방에 선봉적인 역할을 했다.

하지만 해방 이후 외형적으로 번영기를 맞아 자유롭게 교육활동을 할 수는 있었지만 새 문화 건설의 과제 앞에서 세속성과 소극적인 유대관계로 기독교학교가 지닌 교육비전을 실행하지 못하여 기독교학교의 정체성이 발휘되지 못했다. 기독교학교가 겪은 이념적 정체성 위기의 원인을 국가와의 관계성으로 설명하자면 국가 주도의 공교육 도전과 현대 인본주의에 의한 가치관 변화, 그리고 학교의 세속화에서 찾아볼 수 있다. 1981년 문교부가 사립학교에 지시한 정관개정 준칙 제1조 목적 문에 “대한민국 교육이념”이라는 말 이외의 다른 어떤 종교적 목적도 삽입할 수 없게 함으로써, 사실상 교육에 있어서 정치적 이념은 있지만 본질적 의미에서의 교육이념은 전무한 형편이었음을 보면서 얼마나 국가주도의 교육이 기독교학교 정체성을 통제하였는지 알 수 있다.

기독교학교의 정체성 위기에 이어 기독교학교가 급변하는 가치관의 변화에 효과적으로 대응하지 못했다. 이러한 이유로 해방과 함께 시작된 사회가치의 다원화, 과학화로 인하여 급성장해 가는 물질문명, 그것에 대한 무비판적인 수용으로 기독교학교의 비전과 목표, 기독교 세계관에 근거한 교육과정 운영과 신앙교육에 따른 다양한 문화 활동들은 점점 불필요한 위치로 밀려났다. 현대역사의 커다란 흐름인 포스트모더니즘으로 대표되는 인본주의 가치관으로 인하여 야기되는 여러 가지 문제들에 대해, 특히 채플 거부로 인해 야기되는 정체성 위기에 대해서 기독교학교는 적절한 교육적 철학과 방법을 제시하지 못했다.

고교평준화와 중학교 무상 교육 실시로 추첨에 의하여 배정된 학생들은 문민정부 이후부터 다양한 종교적 성향으로 기독교 교육을 거부함으로써 기독교학교의 정체성은 더욱 심각한 위기에 봉착하게 되었고, 이미 다양해진 가치관에 대하여 기독교학교가 적절히 대처하기는 역부족이었다. 그러므로 다문화, 다가치, 다종교 등 다원화 상황에 따라서 현실과 변화에 대응할 수 있는 기독교학교의 건학이념을 기독교학교의 다섯 가지 정체성을 중심으로 재정립해야 한다.

현대 한국 기독교학교의 정체성 위기는 세속화와 깊은 관련이 있다. 기독교학교가 지녀야온 다섯 가지 정체성이 온전히 실현되지 않고 단순히 학교로서 기능만 유지해 왔다. 교사의 경우 신앙여부를 묻지 않고 채용하였으며, 기독교 세계관 교육이 제대로 되지 않아 기독교적 비전과 교육목표보다는 명문학교에만 진학시키면 된다는 세속화로 인해 기독교학교는 정체성을 포기하기에 이르렀다.

본 연구는 네덜란드 기독교학교가 정체성을 지켜내기 위해 국가와의 투쟁을 통해 기독교학교의 자유를 획득한 것은 한국 기독교학교에게도 시사하는 하는 바가 크다는 것을 논하였다. 네덜란드의 칼빈주의자들은 성경과 기독교세계관에 따라 참된 경건, 신뢰할만한 지식, 참된 문화형성이라는 기독교교육 이상을 가정과 학교를 통해 구현하려 국가와 끊임없는 투쟁을 통해 이루어 냈다.

본 연구는 현대 기독교학교의 역사를 통해서 그 성과와 실패를 보았다. 분명한 기독교학교의 정체성을 지켜내었던 근대교육에서는 국가와 민족교육이 살았던 반면에, 기독교학교로서의 정체성이 세상과 타협하였을 때 기독교교육은 퇴보하였고, 그 방향을 잃어 교육은 출세 지향의 시녀로 전락하였음을 보았다. 그러므로 기독교학교가 본질적인 정체성을 잃어버릴 때 성적 지상주의와 입신양명을 위한 도구가 되며 기독교학교가 기독교예배와 신앙 활동을 통해 그 정체성을 구현하지 못할 때 학생들의 마음은 상하고, 교육적 부작용이 발생하여 국가 교육의 위기를 초래한다는 사실을 입증하였다. 이제 기독교학교가 다시 기독교학교의 비전을 확실히 재정립해야 한다. 기독교학교는 인격과 품위를 갖출 수 있게 해주는 기독교 예배와 기독교 신앙교육을 해야 하며, 철저한 기독교 세계관에 근거한 교육과정 운영을 통하여 풍성한 기독교 문화 활동이 일어나 근대교육에 영향을 주었던 것처럼 미래 세대에도 한국 교육에 영향을 끼치는 기독교학교가 되길 소원한다.

2. 제언

본 연구는 기독교학교의 정체성에 대한 역사적 연구였다. 추후 연구를 위해 다음의 제언이 가능하다.

첫째, 본 연구에서 기독교학교의 정체성 요소들을 규명하고 그 실제를 드러내었으나 각 해당 요소에 대한 심도 있는 연구가 더 이루어져야 할 것이다.

둘째, 기독교학교의 정체성 확립을 위해 네덜란드의 사례를 간단히 언급했다. 추후 외국의 다양한 사례에 대한 연구가 필요하다고 본다.

셋째, 기독교학교의 정체성 구현 문제는 국가의 정책과 맞물려 있다. 교육에 있어서 국가의 역할과 사립학교의 교육 자유를 위해 법적 연구가 요청되고, 법 제정을 위한 여론을 집약하여 영향을 구체화하는 사회 운동에 대한 연구가 요청된다.

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